Stel, je kijkt naar het journaal of je leest in de krant iets over een onderwerp dat je heel erg boeit. Je wilt hier meer over te weten komen en opent het internet. Een goed startpunt lijkt vaak Wikipedia te zijn. Je typt een zoekterm in en begint met lezen. Maar tijdens het lezen kom je een hyperlink tegen waar je op klikt, waardoor je op een nieuwe pagina terecht komt. Ook hier is weer veel nieuws te lezen en jawel, ook hier kom je nieuwe hyperlinks tegen. Je leest verder en verder, maar na een kwartier ben je de draad kwijt en probeer je de pagina die je op dat moment leest te relateren aan het startpunt, waar je begon. Herkenbaar?
Foto: Peter Strating
Hyperteksten zijn er in verschillende soorten en maten (Segers, 2016). Zo heb je de hiërarchisch gestructureerde hypertekst. Wanneer je deze tekst aan het lezen bent, merk je dat er nog een logische hiërarchische structuur in te ontdekken is. Een voorbeeld: je bent een tekst aan het lezen over een bepaald land en je wilt graag meer weten over vogels. Het is dan bij een hiërarchisch gestructureerde hypertekst aannemelijk dat je eerst naar de pagina over dieren gaat, waarna je op een link naar vogels kunt klikken. Er zijn echter ook hyperteksten die niet zo gestructureerd zijn, zoals netwerk hyperteksten. Bij deze hyperteksten zijn de pagina’s aan
Een hypertekst vraagt bij het lezen meer handelingen dan het lezen van een tekst op papier
elkaar gelinkt wanneer er ook maar één woord overlap bestaat tussen de pagina’s. Er ontstaat zo een netwerk tussen de pagina’s, waarin niet zo duidelijk een structuur te herkennen is. Deze netwerk hypertekst is de meest voorkomende soort hypertekst op het internet.
Dove/slechthorende (D/SH) kinderen en kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) ervaren over het algemeen meer problemen met het begrijpen van een tekst op papier. Dit kan komen doordat hun leesniveau en woordenschat achterblijft bij dat van horende leeftijdsgenootjes, maar ook doordat hun werkgeheugen minder goed ontwikkeld is. Dit laatste kan ervoor zorgen dat zij meer moeite hebben met het verbanden leggen tussen tekstdelen. Feitelijk gezien zijn de links in hyperteksten ook verbanden tussen tekstdelen. Omdat het lezen van een hypertekst zo veel van het werkgeheugen vraagt, is het waarschijnlijk dat D/SH leerlingen en leerlingen met een TOS meer moeite hebben met het lezen van een hypertekst dan met het lezen van een reguliere, lineaire tekst, zeker in vergelijking met horende leeftijdsgenootjes zonder taalproblemen. Hoewel veel scholen, zowel regulier als speciaal, gebruikmaken van hyperteksten in het onderwijs (zie Vier in balans-monitor van Kennisnet), is het nog onbekend hoe D/SH leerlingen en leerlingen met een TOS hyperteksten lezen en begrijpen. Daarom hebben we een onderzoek uitgevoerd dat zich richt op het leesbegrip van hyperteksten bij deze leerlingen.
In het onderzoek werden 26 D/SH leerlingen en 31 leerlingen met een TOS van gemiddeld 14 jaar oud vergeleken met 61 horende leerlingen zonder een TOS die drie jaar jonger waren (gemiddeld 11 jaar oud), maar een vergelijkbaar grote leeswoordenschat bezaten en even goed geschreven woorden konden decoderen. Eén van de vragen die centraal stond in dit onderzoek was: in hoeverre verschilt het leesbegrip van hyperteksten bij alle groepen leerlingen met het leesbegrip van reguliere, lineaire teksten? Daarnaast wilden we ook weten wat de rol van het verbaal en visuo-spatieel werkgeheugen was bij het leesbegrip van hyperteksten.
Om hier achter te komen, lieten we de leerlingen in twee klassikale sessies vier verschillende teksten lezen. Twee teksten werden op een lineaire manier gelezen, de leerlingen konden alleen op ‘verder’ of ‘terug’ klikken om naar een andere pagina te gaan. Twee andere teksten hadden de structuur van een hiërarchische hypertekst. De leerlingen konden bij deze teksten dus zelf bepalen op welke hyperlink in de tekst zij zouden klikken en konden dus hun eigen leespad bepalen.
Tijdens het lezen van elke tekst beantwoordden de leerlingen tien meerkeuzevragen. De meerkeuzevragen bestonden uit vijf expliciete vragen, waarvan het antwoord letterlijk in de tekst te vinden was, en vijf impliciete vragen, waarbij de leerlingen inferenties moesten maken om tot het juiste antwoord te komen. Bijvoorbeeld: in de tekst staat dat het in het noorden van Chili nooit regent. De leerlingen kunnen op de vraag: “Wat hoef je niet mee te nemen naar het noorden van Chili?” dan logischerwijs (een inferentie) aannemen dat een paraplu het juiste antwoord is. Met deze vragen wordt de mate van het letterlijke tekstbegrip gemeten.
Na het lezen van elke tekst maakten de leerlingen een concept map. Dit is in feite hetzelfde als een mindmap, maar er worden alleen woorden (concepten) gebruikt en geen kleuren en plaatjes (zie figuur 1).
Figuur 1. Concept map getekend door leerling met concepten van het eerste, tweede en derde niveau
De gedachte erachter is dat een concept map de diepere kennisverwerving weergeeft die de leerlingen hebben opgedaan tijdens het lezen. Met de concept map meet je of leerlingen verbanden leggen tussen de concepten die zij hebben geïdentificeerd tijdens het lezen, waardoor zij een overzicht krijgen van de gelezen tekst. Het visueel maken van deze kennis in het hoofd, zorgt ervoor dat de onderliggende structuur in één keer duidelijk wordt. Door te tellen hoeveel concepten op het eerste niveau (direct gekoppeld aan het hoofdconcept), concepten op het tweede niveau (zitten aan de eerste level concepten vast) en concepten op het derde niveau (aan de tweede level concepten gerelateerd) de leerlingen opschreven kan door middel van een formule worden berekend hoe complex de getekende mindmap is. Een leerling die een hoge score heeft op de complexiteit van de concept map, zou een diepere mate van kennisverwerving laten zien, dan een leerling met een lage score op de complexiteit. De scores op de vragen (letterlijke kennisverwerving) en de complexiteit van de concept map (diepere kennisverwerving) blijken dan ook in ons onderzoek redelijk positief aan elkaar gerelateerd te zijn. Tijdens een individuele sessie deden de leerlingen taken die onder andere hun verbaal en visuo-spatieel werkgeheugen in kaart brachten.
Ons onderzoek toont overtuigend aan dat het lezen van een hiërarchisch gestructureerde hypertekst, waarbij de onderlinge verbanden duidelijk zichtbaar zijn gemaakt, niet voor meer problemen zorgt dan het lezen van een lineaire tekst. Dit geldt voor zowel de D/SH leerlingen en leerlingen met een TOS als de horende leerlingen en is een replicatie van een eerdere studie onder horende leerlingen (Klois, Segers & Verhoeven, 2013). Er werden net zoveel zoveel vragen goed gemaakt na het lezen van een lineaire tekst (gemiddeld 5,6 van de 10 vragen goed) als na het lezen van een hypertekst (gemiddeld 5,6 van de 10 vragen goed) en een net zo complexe concept map getekend na het lezen van de lineaire tekst (gemiddelde score van 25,2) en de hypertekst (gemiddelde score van 25,4). De hypertekst moet dus wel voorgestructureerd zijn: de teksten die via de links toegankelijk worden volgen een duidelijke hiërarchische structuur: van hoofdzaken naar meerdere detailniveaus.
Een opvallende bevinding uit het huidige onderzoek is dat de D/SH leerlingen en leerlingen met een TOS alle teksten even goed begrepen als de leerlingen zonder gehoor- of taalproblemen. Dit lijkt opmerkelijk, maar is bij nader inzien niet zo verrassend, aangezien de geselecteerde horende leerlingen eenzelfde decodeerniveau en leeswoordenschat als de D/SH leerlingen en leerlingen met TOS hadden, maar wel drie jaar jonger waren.
Verder valt op dat de D/SH leerlingen relatief goed scoorden op de individuele leestaken, een resultaat dat in onderzoeken naar het begrijpend lezen van D/SH leerlingen niet vaak gevonden wordt. Bijna al deze leerlingen kwamen van één VSO school, specifiek gericht op het onderwijs aan D/SH leerlingen met vaak wat hogere ontwikkelingsniveaus; op de school neemt de Nederlandse Gebarentaal in het onderwijs een belangrijke plaats in. We moeten daarom dus voorzichtig zijn met de generalisatie van deze bevindingen naar alle D/SH leerlingen.
Wanneer we kijken naar de rol van het werkgeheugen bij het lezen van hiërarchisch gestructureerde hyperteksten, dan blijkt dat deze rol van belang is. Zowel het verbaal werkgeheugen als het visuo-spatieel werkgeheugen blijken positief gerelateerd aan het leesbegrip van hyperteksten. Leerlingen met een hogere score op de taken voor verbaal en visuo-spatiële werkgeheugen, scoorden ook hoger op de tekstbegrip vragen en hun concept mappen van de hyperteksten bleken complexer te zijn. Het visuo-spatieel werkgeheugen bleek zelfs een voorspeller van het hypertekstbegrip, ook als de hypertekst gestructureerd is. Het lijkt erop dat het visuo-spatieel werkgeheugen de leerlingen helpt bij het visualiseren en internaliseren van de tekststructuur, wat hun leesbegrip bevordert. In algemene zin bleek het visuo-spatieel werkgeheugen bij de D/SH leerlingen beter ontwikkeld dan bij de leerlingen met een TOS. Meer informatie hierover is te vinden in een Engelstalig artikel over ons onderzoek (Blom, Segers, Hermans, Knoors & Verhoeven, 2017).
Omdat het merendeel van de hyperteksten die nu op internet te vinden zijn, een netwerkstructuur hebben, is het belangrijk dat een vervolgonderzoek zich focust op het leesbegrip van deze ongestructureerde hyperteksten. Uit eerder onderzoek bij zowel volwassen lezers als jonge lezers zonder gehoor- of taalproblemen blijkt dat de netwerk hypertekst moeilijker te lezen en te begrijpen is dan een hiërarchische hypertekst en een gewone, lineaire tekst zonder hyperlinks. Een onderzoek dat wij recentelijk uitvoerden bij horende leerlingen in de brugklas van het vwo, laat zien dat deze leerlingen alleen moeite hadden met het begrijpen van netwerk hyperteksten, wanneer zij een relatief beperkte woordenschat hadden. Leerlingen met een rijke woordenschat lieten geen lagere leesbegrip zien bij het lezen van een netwerk hypertekst vergeleken met een lineaire tekst. De structuur van een hypertekst lijkt er dus toe te doen, en daarom voeren wij op dit moment een vervolgonderzoek uit naar het leesbegrip van dit type hyperteksten bij D/SH leerlingen en leerlingen met een TOS.
De hoofdconclusie die getrokken kan worden uit bovenstaande studies is dat het begrijpen van hyperteksten niet lastiger is dan het begrijpen van een reguliere, lineaire tekst, noch voor D/SH leerlingen, noch voor leerlingen met een TOS. Hierbij lijkt het belangrijk te zijn dat de hypertekst gestructureerd is. Kinderen kunnen met deze teksten op internet goed overweg, zij ervaren hier geen extra problemen mee. Deze hyperteksten kunnen dus zeker gebruikt worden in het onderwijs, wanneer leerlingen op zoek zijn naar informatie op het internet. Wel is het van belang hierbij de ontwikkeling van het werkgeheugen mee in ogenschouw te nemen; leerlingen met een goed visueel werkgeheugen zijn beter in staat om te onthouden waar verschillende stukken informatie in de hypertekst zich bevinden en dit te integreren met andere delen van informatie uit de tekst. Dit zorgt voor een meer effectieve manier van bewegen door de tekst heen en een hogere mate van tekstbegrip. Wees dus bewust van de rol van het werkgeheugen en maak ook de leerlingen bewust van het feit dat zij verschillende stappen tegelijkertijd doen wanneer zij een hypertekst aan het lezen zijn.
