In de ouder-kindgroep ‘Taal doe je Samen!’ leren ouders in vier bijeenkomsten hoe ze de taalontwikkeling van hun kind spelenderwijs kunnen stimuleren. Auris en de NSDSK onderzochten de doeltreffendheid en gebruikerservaringen van deze ouder-kindgroep. In video's van de ouder-kind interactie voor en na de ouder-kindgroep was geen verandering te zien in de inzet van taalstimulerende technieken. Ouders voelden zich na het volgen van de ouder-kindgroep wel bekwamer om de taalontwikkeling van hun kind te stimuleren.
Afbeelding: Pixabay.com
Een taalontwikkelingsstoornis (TOS) is een van de meest voorkomende ontwikkelingsstoornissen en komt voor bij ongeveer 5-7% van de kinderen [1, 2]. Kinderen met TOS hebben moeite met taal produceren en/of begrijpen. Dit heeft gevolgen voor de dagelijkse communicatie, maar heeft vaak ook effect op andere ontwikkelingsdomeinen. Kinderen met TOS hebben bijvoorbeeld vaker gedragsproblemen [3, 4, 5] en minder vriendschappen dan typisch ontwikkelende kinderen [6].
Op jonge leeftijd komen kinderen voornamelijk in aanraking met taal door interactie met hun ouder(s). Ouders spelen daarmee een belangrijke rol in de taalontwikkeling. Het gebruik van taalstimulerende strategieën en responsief gedrag van ouders in de interactie met hun kind hebben een positieve invloed op de taalontwikkeling van kinderen [7, 8]. Dit geldt ook voor kinderen met TOS [9]. Uit meta-analyses blijkt dat ouders kunnen leren om responsiever te reageren op uitingen van hun kind en om meer taalstimulerende strategieën in te zetten in de interactie met hun kind [7, 8, 9, 10]. Bovendien kunnen dit soort interventies ouders ook bewuster maken van hun rol in de taalontwikkeling van hun kind. Zwitserlood-Nijenhuis et al. [11] toonden bijvoorbeeld aan dat een oudergerichte logopedie-aanpak bijdraagt aan een groter vertrouwen in eigen kunnen van ouders en een sterker gevoel invloed te hebben op de taalontwikkeling van hun kind met TOS (ook wel ‘self-efficacy’ genoemd).
In de behandeling van kinderen met (een vermoeden van) TOS is het dus van belang dat de interactie tussen ouders en kind goed is. Dit kan bijvoorbeeld door ouders te stimuleren om een oudercursus gericht op het stimuleren van de taalontwikkeling te volgen (bijv. het Hanen ouderprogramma ‘Praten doe je met z’n tweeën’). Ondanks dat ouders sterk geadviseerd en gestimuleerd worden om een oudercursus te volgen, is de opkomst en betrokkenheid van ouders bij dit soort cursussen echter vaak laag [12]. Ouders geven aan praktische belemmeringen te ervaren bij deelname aan oudercursussen, zoals geen oppas of te veel (reis)tijd.
In de behandeling van kinderen met (een vermoeden van) TOS is het van belang dat de interactie tussen ouders en kind goed is
Maar het kan ook zijn dat ouders zich ongemakkelijk voelen bij het volgen van een oudercursus, onvoldoende taalvaardig zijn of hun eigen rol in het stimuleren van de taalontwikkeling onderschatten [12, 13]. In 2019 richtte Auris de ouder-kindgroep ‘Taal doe je Samen!’ op. Deze ouder-kindgroep laat ouders op een laagdrempelige manier kennismaken met taalstimulerende technieken en met de peuterbehandelgroep voor kinderen met (een vermoeden van) TOS. Vanaf 2021 nam de NSDSK dit aanbod over onder de naam ‘Sterrenwacht’. Vervolgens startte er een gezamenlijk onderzoek naar de doeltreffendheid en gebruikerservaringen van deze ouder-kindgroep.
De ouder-kindgroep is ontwikkeld als wachtlijstaanbod voor ouders van kinderen die behandeling zouden ontvangen op een peuterbehandelgroep. Het doel van de ouder-kindgroep was om ouders van kinderen met (een vermoeden van) TOS op een laagdrempelige manier handvatten en tips te geven voor het stimuleren van de taalontwikkeling van hun kind. Daarnaast had de ouder-kindgroep als doel ouders te laten kennismaken met de werkwijze van de peuterbehandelgroep en om hen te enthousiasmeren voor andere oudercursussen. Inmiddels behoort de ouder-kindgroep tot het standaard behandelaanbod en wordt de groep aangeboden aan ouders van kinderen die op de wachtlijst staan (indien er sprake is van een wachtperiode) en aan ouders van kinderen die al op de peuterbehandelgroep zijn gestart.
Met het oog op de praktische haalbaarheid voor ouders wordt de ouder-kindgroep aangeboden in vier fysieke bijeenkomsten van 2,5 uur. De bijeenkomsten worden gegeven door twee behandelaren, meestal een combinatie van een pedagogisch behandelaar en een logopedist. In veel gevallen worden ouders voor de ouder-kindgroep geworven door de behandelaren zelf of door de behandelcoördinator. De ouder-kindgroep bestaat uit vier tot zes ouder-kind paren en vindt plaats op locaties van de behandelgroep. Ten tijde van het aanbieden van de ouder-kindgroep werden er binnen beide organisaties ook andere oudercursussen aangeboden, zoals de Hanen-cursus.1 In vergelijking met de Hanen-cursus is de ouder-kindgroep minder talig. Zo worden technieken weinig verbaal toegelicht, maar voornamelijk voorgedaan door bijvoorbeeld modelling. Hoewel dit geen expliciet doel was bij de opzet van de ouder-kindgroep, kan de relatief minder talige en meer praktische opzet van de ouder-kindgroep de toegankelijkheid vergroten voor ouders die bij andere oudercursussen minder vaak worden bereikt. Denk bijvoorbeeld aan anderstalige ouders en ouders met een lager opleidingsniveau.
De ouder-kindgroep bestaat uit vier tot zes ouder-kind paren en vindt plaats op locaties van de behandelgroep
De ouder-kindgroep is ook minder intensief dan de Hanen-cursus: de ouder-kindgroep bestaat uit minder bijeenkomsten en er zijn geen huisbezoeken met individuele coachingsmomenten. Daarnaast komen ouders samen met hun kind naar de groep, wat voor sommige ouders betekent dat zij geen oppas hoeven te regelen. Uit een recent review-onderzoek blijkt dat ouders met een lager opleidingsniveau meer profiteren van een interventie waaraan zij samen deelnemen met hun kind dan interventies die zich alleen op ouders richten [14].
De bijeenkomsten van de ouder-kindgroep hebben elk een eigen thema: Interactie en communicatie; Interactief voorlezen; Emoties en taal; en Bewegen en taal. Tijdens de bijeenkomsten komen verschillende taalstimulerende technieken aan bod. Deze technieken, die grotendeels gebaseerd zijn op de Hanen® principes, zijn:
Deze technieken worden tijdens elke bijeenkomst op verschillende manieren toegepast en herhaald. Vaak worden ze eerst gedemonstreerd via ‘modelling’, waarbij de behandelaar de technieken laat zien in interactie met kinderen terwijl de ouders observeren. De behandelaar licht de technieken mondeling toe en geeft ouders gerichte feedback wanneer zij met de techniek(en) oefenen. Hoe en in welke hoeveelheid een techniek wordt aangeboden kan verschillen per ouder, aan de hand van de mate waarin zij de techniek oppakken en/of al beheersen. Ook is er in elke bijeenkomst aandacht voor psycho-educatie.
Tot slot ontvangen ouders na elke bijeenkomst een factsheet die zij mee naar huis mogen nemen. Hierop staat wat er die ochtend behandeld is en worden aanvullende tips voor thuis gegeven. Ouders kunnen de informatie zelf nalezen en/of delen met de andere ouder of andere betrokkenen bij het kind.
Binnen Auris en de NSDSK wordt de ouder-kindgroep op verschillende locaties in het land aangeboden. Voor elke bijeenkomst is er een draaiboek opgesteld. Deze draaiboeken geven de behandelaren handvatten om de bijeenkomsten te structuren en waarborgen een uniforme werkwijze. De activiteiten die zijn opgenomen in het draaiboek sluiten aan bij die van de behandelgroep. Zo is er tijdens de bijeenkomsten van de ouder-kindgroep, net als binnen de behandelgroep, altijd ruimte voor een vast welkomst-moment en een moment voor het gezamenlijk eten van fruit.
In maart 2022 startte het onderzoek ‘Taal doe je Samen!’. Hierin is gekeken naar de doeltreffendheid en gebruikerservaringen van de ouder-kindgroep. De volgende onderzoeksvragen stonden centraal:
Om deze onderzoeksvragen te beantwoorden maakten we gebruik van een voor-nameting design. Tijdens de voor- en nameting maakten we video-opnames van een spelmoment tussen ouders en hun kind, en vulden ouders een vragenlijst in. Ook namen we tijdens de nameting een interview af met ouders om de gebruikerservaringen in kaart te brengen.
Deelnemers
Er werden 43 ouders geworven voor het onderzoek, van wie bij 31 zowel vóór als na de ouder-kindgroep gegevens verzameld konden worden. Bij 12 ouders miste data van de nameting, omdat de nameting niet (op tijd) kon worden ingepland. Van de 31 ouders met data op twee momenten deden 25 ouders zowel mee met video-opnames als vragenlijsten. De zes overige ouders kozen ervoor alleen met de vragenlijsten mee te doen. Niet alle ouders waren bij alle vier de bijeenkomsten van de ouder-kindgroep: 25 ouders waren bij drie of vier bijeenkomsten, vier ouders waren bij twee bijeenkomsten en twee ouders waren slechts bij één bijeenkomst aanwezig.
De 31 ouders waren 27 moeders en 4 vaders. Drie ouders hadden een tweeling met TOS. In totaal waren er dus 34 kinderen, waarvan 27 jongens (79%). Figuur 1 toont de taalachtergrond en het opleidingsniveau van de deelnemende ouders. Er waren 25 ouders met het Nederlands als moedertaal (81%). Vijf ouders hadden een andere moedertaal dan het Nederlands (16%), namelijk Marokkaans, Arabisch, Amhaars, Engels of Berbers. Van één ouder was de moedertaal onbekend. Het opleidingsniveau van de ouders varieerde: 7 ouders hadden geen opleiding of hadden het basisonderwijs, voortgezet onderwijs, of speciaal onderwijs (bo of vo) afgerond, 14 ouders hadden middelbaar beroepsonderwijs (mbo) gevolgd en 10 ouders hadden hoger onderwijs (hbo of wo) gevolgd.
Figuur 1. Taalachtergrond (links) en opleidingsniveau (rechts) deelnemende ouders
Video’s
De video-opnames van een spelmoment tussen ouder en kind werden gemaakt tijdens een huisbezoek of, bij enkele kinderen, bij een bezoek aan de behandelgroep, zodat het kind in een bekende omgeving was. Na een kort wenmoment gaf de onderzoeker een koffertje met speelgoed aan het kind. In het koffertje zaten drie soorten speelgoed: een theeservies, fruit met snijplank en een boerderij. Het kind kon het koffertje openen, waarna er 10 minuten van spel tussen ouder en kind werd gefilmd. We vertelden ouders om met hun kind te spelen zoals zij dat normaal gesproken ook zouden doen. Eén ouder-kind paar gebruikte normaal gesproken een andere taal dan het Nederlands tijdens spelmomenten. Daarom is hun spelmoment in de thuistaal opgenomen. Er werd geen verdere instructie gegeven bij het spelmoment.
Van de video's van de spelmomenten tussen ouder en kind werden de eerste zes minuten na het openen van het koffertje gecodeerd met behulp van het video-codeer programma Solomon Coder. Voor het coderen van het gebruik van de taalstimulerende technieken in de video’s werd een codeerschema ontwikkeld (zie Appendix A).
Om de taalstimulerende technieken die ouders gebruikten in de interactie met hun kind vast te leggen, maakten we onderscheid tussen drie verschillende soorten technieken: taalstimulerende technieken die voortduren, taalstimulerende technieken als reactie op kinduitingen en losstaande technieken (zie Figuur 2).
Figuur 2. Codes en afhankelijkheden binnen het codeerschema
Voortdurende taalstimulerende technieken zijn technieken die ouders wél of niet toepassen in de interactie met hun kind. Hieronder vielen de vier technieken ‘kijken, wachten, luisteren (KWL)’, ‘volgen’, ‘ooghoogte’ en ‘taal aanpassen’.
Binnen elk afzonderlijk moment van gedeelde aandacht werd gecodeerd of een taalstimulerende techniek aanwezig dan wel afwezig was
Om deze technieken in de video’s te kunnen coderen, was het noodzakelijk om momenten te kaderen waarbinnen deze technieken konden voorkomen. Hiervoor codeerden we momenten van gedeelde aandacht. Binnen elk afzonderlijk moment van gedeelde aandacht werd gecodeerd of een taalstimulerende techniek aanwezig dan wel afwezig was. Meerdere technieken konden gelijktijdig voorkomen binnen één moment van gedeelde aandacht. De uitkomstmaat bestond uit het percentage van momenten waarin een specifieke techniek werd toegepast.
Een andere set technieken kon alleen maar voorkomen in reacties op een kinduiting. Dit betrof de technieken ‘ontvangstbevestiging’, ‘herhalen’ en ‘taal toevoegen’. Hiervoor werd het aantal kinduitingen gecodeerd als kader: een ouder kan niet meer reacties produceren dan er kinduitingen zijn, en het aantal reacties krijgt pas betekenis als hetwordt afgezet tegen het aantal kinduitingen. De codes voor deze technieken waren wederzijds exclusief, wat betekent dat er per kinduiting maximaal één van de reacties kon voorkomen. Bovendien waren de codes ‘ontvangstbevestiging’, ‘herhalen’ en ‘taal toevoegen’ hiërarchisch van aard: een ontvangstbevestiging geven is minder taalstimulerend dan ‘herhalen’, en ‘herhalen’ is minder taalstimulerend dan ‘taal toevoegen’. Een vierde responscode was toegevoegd, namelijk ‘natuurlijke reactie’. Deze viel buiten deze hiërarchie en onderving reacties van de ouder op een uiting van het kind die niet te plaatsen waren onder de drie technieken. Het ging dan bijvoorbeeld om een vraag-antwoord-gesprekje (bijv. “Wat is dat?”, “Dat is een koe”) of een lopend gesprekje (bijv. “Ik ga eten pakken”, “Oké, dan haal ik de trekker”). De vier codes maakten inzichtelijk hoe vaak een ouder percentueel op een kinduiting reageert en wat voor soort techniek de ouder hiervoor inzet.
Tenslotte legden we drie losstaande gedragingen vast: ‘visuele ondersteuning’, ‘benoemen’ en ‘communicatieve druk’. Deze codes werden onafhankelijk van gedeelde aandacht of kinduitingen gecodeerd en konden gedurende de gehele interactie voorkomen. Voor deze gedragingen werd het aantal keren gecodeerd dat de gedraging voorkwam.
Tenslotte legden we drie losstaande gedragingen vast: ‘visuele ondersteuning’, ‘benoemen’ en ‘communicatieve druk’
De uitkomstmaat bestond daarom uit de frequentie tijdens de totale interactie. Voor ‘visuele ondersteuning’ en ‘benoemen’ gold dat hoe vaker deze techniek werd ingezet, hoe beter. Van alle gecodeerde gedragingen was ‘communicatieve druk’ de enige code waarbij het niet ging om een taalstimulerende techniek, maar een gedraging die in de ouder-kindgroep behandeld werd als ‘niet wenselijk’. Een lagere score was voor deze code dus wenselijk(er). Een overzicht van de codes en de definities van elke gecodeerde techniek kunnen worden geraadpleegd in appendix A.
De codering van de video’s werd uitgevoerd door twee onderzoekers. Voor totaal aantal momenten van gedeelde aandacht, totaal aantal kinduitingen en totaal aantal ouderreacties werd een interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (IBB) berekend. Overeenstemming tussen codeurs werd vastgesteld op basis van 10% van de video-opnames en resulteerde in een IBB die voldoende is (> .80). Voor de overige codes werd, voornamelijk met het oog op haalbaarheid in de tijd, geen IBB berekend, maar werd er op basis van het gezamenlijk transcriberen een zo helder mogelijke definitie gemaakt (zie appendix A). Bij twijfel over deze codes werd overleg gepleegd.
Vragenlijsten
Alle deelnemende ouders vulden tijdens de voor- en nameting een vragenlijst in. Deze vragenlijst is gebaseerd op de COMTEXT-vragenlijst [15] en bevatte 43 vragen over de communicatie tussen ouder en kind. Ouders konden de vragen beantwoorden op een 100-puntsschaal, waarin 0 “helemaal niet mee eens” of “nooit” en 100 “helemaal mee eens” of “altijd” betekende. De vragenlijst werd ingevuld na afloop van het spelmoment. Ouders kregen de instructie om de vragenlijst in te vullen op basis van hun eigen ervaringen in de communicatie met hun kind.
Van de vragenlijst werden negen items bij analyse buiten beschouwing gelaten, omdat ze niet relevant waren voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen. Dit waren vragen die gingen over het inzicht en vertrouwen van de ouder in de peuterbehandelgroep (bijvoorbeeld: “Ik heb het gevoel dat de behandelgroep mijn kind kan helpen bij het leren praten”) of vragen die niet te relateren waren aan de inhoud van de ouder-kindgroep (zoals: “Ik stel regels op voor mijn kind en zorg dat we ons aan deze regels houden”). De overige 34 vragen werden op basis van de inhoud opgedeeld in zeven verschillende sub-schalen:
De vragen in de sub-schalen ‘communicatief klimaat creëren’, ‘inzet van taalstimulerende technieken’ en ‘visuele ondersteuning’ kwamen grotendeels overeen met codes toegepast in de video-data. De sub-schalen ‘communicatief klimaat creëren’ en ‘inzet van taalstimulerende technieken’ bevatte beiden een vraag die niet terugkwam in de videocoderingen (respectievelijk vraag 4 over beurtwisseling, en vraag 7 over modelling).
Ouders kregen de instructie om de vragenlijst in te vullen op basis van hun eigen ervaringen in de communicatie met hun kind
De overige vier sub-schalen (‘beleving communicatie ouder’, ‘kennis en inzicht in kind met TOS’, ‘vertrouwen in eigen kunnen’ en ‘(interactief) voorlezen en vertellen’) werden alleen bevraagd in de vragenlijst. Deze schalen waren niet meetbaar in de video’s, omdat het in deze schalen niet om waarneembaar gedrag ging of om gedrag dat niet van nature in de gefilmde spelsituaties voorkomt. Zie appendix B voor de gehele vragenlijst en de sub-schalen.
Interviews
Tijdens de nameting namen we bij ouders mondeling een interview van 16 vragen af (zie appendix C). We vroegen naar de ervaring van ouders met het volgen van de ouder-kindgroep, bijvoorbeeld wat zij goed/nuttig vonden en wat eventueel beter zou kunnen. Ook vroegen we of zij de ouder-kindgroep aan andere ouders van een kind met TOS zouden aanraden.
Analyse
Om te bekijken welke verandering ouders doormaakten in hun communicatief gedrag en de beleving van de communicatie met hun kind, hebben we de gegevens van de video’s en de vragenlijsten van de voor- en nameting vergeleken.²
De gerapporteerde percentages van de video-data weerspiegelen de relatieve groei ten opzichte van het individuele startniveau. We hebben gekozen om percentages te rapporteren, omdat een deel van de uitkomstmaten van de video-coderingen percentueel/proportioneel zijn (zie Figuur 2). Om wegingseffecten te minimaliseren, hebben we per ouder eerst het groeipercentage berekend en deze individuele groeipercentages vervolgens gemiddeld tot één groeipercentage voor de groep.
Wegens de relatief kleine aantallen per taalachtergrond- en opleidingsniveau was het niet mogelijk om betrouwbare vergelijkingen te maken tussen Nederlandstalige en anderstalige ouders of tussen ouders met verschillende opleidingsniveaus.
De interviews over de gebruikerservaringen zijn kwalitatief geanalyseerd door de antwoorden per vraag samen te vatten.
Video-data
Eerst hebben we gekeken naar de verschillen in momenten van gedeelde aandacht tussen ouder en kind. Figuur 3 toont de duur van de gedeelde aandacht in aantal seconden (de maximaal haalbare score was 360 seconden, vanwege de duur van de opname) en het totaal aantal momenten van gedeelde aandacht. De totale duur van gedeelde aandacht werd significant groter (+16,84 sec, p < .01): ouders hadden op de nameting (M = 334,3; SD = 30,83; range 234-360) iets langer gedeelde aandacht met hun kind dan op de voormeting (M = 317,46; SD = 37,32; range 200-358). Het aantal gedeelde aandachtmomenten nam wat af, maar dit verschil was niet significant.
Figuur 3. Duur in seconden van gedeelde aandacht (links) en aantal interactie-momenten tussen ouder en kind (rechts)
Figuur 4 toont het gebruik van taalstimulerende technieken binnen momenten van gedeelde aandacht in percentages. Hierin vonden we geen significante verschillen tussen voor- en nameting.
Figuur 4. Gebruik van taalstimulerende technieken in momenten van gedeelde aandacht
Het totaal aantal ouderreacties als percentage van het aantal kinduitingen steeg op de nameting (M = 60,7; SD = 23,2; range 3,3-100) iets ten opzichte van de voormeting (M = 56,4; SD = 21,8; range 0-88,9), maar niet significant. Er leek wel een (positieve) verschuiving zichtbaar in het type ouderreacties: het aantal ontvangstbevestigingen nam iets af, voornamelijk ten gunste van het aantal keren taal toevoegen. De toename in het in het toevoegen van taal was echter ook niet significant.
Figuur 5. Percentage type ouderreactie
Tenslotte hebben we gekeken naar de drie overige gedragingen: ‘benoemen’, ‘visuele ondersteuning’ en ‘communicatieve druk’ (zie Figuur 6). De hoeveelheid communicatieve druk leek iets af te nemen en benoemen nam iets toe. Deze verschillen waren echter niet significant. Voor visuele ondersteuning, daarentegen, werd een kleine significante groei waargenomen (+1,79, p < 0.05): ouders boden meer visuele ondersteuning, zoals (natuurlijke) gebaren, op de nameting (M = 4,58; SD = 4,96, range 0-19) ten opzichte van de voormeting (M = 2,79; SD = 2,81; range 0-9).
Figuur 6. Aantal keer benoemen (links) en visuele ondersteuning en communicatieve druk (rechts)
Vragenlijst-data
Figuur 7 laat de totaalscore op de vragenlijst over de communicatie tussen ouder en kind voor en na de ouder-kindgroep zien. Ouders gaven zichzelf op de nameting (M =80,63; SD = 8,84; range 62,9-97,6) een significant hogere score (+5,94 punten, p <. 001) dan op de voormeting (M = 74,69; SD = 11,3; range 50,3-94,2).
Figuur 7. Gemiddelde score vragenlijst over communicatie met kind
Vervolgens keken we naar de verschillende sub-schalen om te zien waar ouders zichzelf precies in vonden groeien. Figuur 8 en 9 laten de gemiddelde scores op de sub-schalen van de vragenlijst over communicatie met kind zien. Op de sub-schalen ‘Kennis en inzicht in kind met TOS’ (+10,26 punten) en ‘Vertrouwen in eigen kunnen’ (+10,58 punten) vonden we een sterk significante toename (p < .001). Op de sub-schaal ‘Communicatief klimaat creëren’ scoorden ouders zichzelf ook significant hoger op de nameting dan op de voormeting (+5,94 punten, p < .01). De sub-schaal ‘Inzet van taalstimulerende technieken’ liet een minder grote stijging zien, maar ook deze stijging was significant (+4,87 punten, p < .05).2 De schalen ‘Beleving van communicatie ouder’, ‘Visuele ondersteuning’ en ‘(Interactief) voorlezen en vertellen’ werden ook allen (in verschillende mate) iets hoger gescoord op de nameting dan op de voormeting, maar hier vonden we geen significante verschillen.
Figuur 8 en 9. Gemiddelde score per sub-schaal van de vragenlijst over communicatie met kind
Interviews
Uit de interviews kwam een positief beeld naar voren. De ouder-kindgroep voldeed over het algemeen aan de verwachtingen die ouders van tevoren hadden. Meerdere ouders benoemden dat zij het leuk vonden om samen met hun kind naar de groep te gaan. Voor een deel van de ouders was de informatie die gegeven werd niet geheel nieuw, omdat zij bijvoorbeeld al een informatieavond of (Hanen) cursus hadden gevolgd, of ambulante behandeling/begeleiding kregen.
Meerdere ouders benoemden dat zij het leuk vonden om samen met hun kind naar de groep te gaan
Toch benoemden ook deze ouders dat zij het fijn vonden om de basis nog een keer te herhalen. Op de vraag wat ouders nog hadden willen leren of gemist hadden tijdens de bijeenkomsten kwamen een aantal dingen naar voren. Sommige ouders hadden bijvoorbeeld meer concrete feedback willen ontvangen tijdens het oefenen van de technieken. Daarnaast gaven enkele ouders aan behoefte te hebben aan extra tips en oefeningen voor thuis, of - in geval van anderstalige ouders - aan bijeenkomsten in de eigen taal. Geen van de ouders vond de ouder-kindgroep te snel gaan of te veel tijd kosten. Voor een aantal ouders had de ouder-kindgroep juist uit meer bijeenkomsten mogen bestaan. Sommige ouders gaven aan dat zij de ouder-kindgroep nog een keer zouden willen volgen als dat zou kunnen of een vervolgcursus zouden willen volgen. Tenslotte zouden alle ouders de ouder-kindgroep aanraden aan andere ouders van een kind met (een vermoeden van) TOS.
In het onderzoek Taal doe je Samen! werd de doeltreffendheid van de ouder-kind groep Taal doe je Samen! (Auris) / Sterrenwacht (NSDSK) onderzocht. Ook zijn de gebruikerservaringen in kaart gebracht. Hiervoor zijn ouders voor en na deelname aan de ouder-kindgroep gefilmd tijdens een interactiemoment met hun kind. Daarnaast vulden ouders een vragenlijst in en werd er een interview afgenomen.
Video-data
Uit de video-data kwam naar voren dat ouders na de ouder-kindgroep niet significant meer taalstimulerende technieken gebruikten in de interactie met hun kind dan voor het volgen van de ouder-kindgroep. Er was wel een kleine toename in gedeelde aandacht tussen ouders en hun kind. Er waren geen veranderingen in het aantal en type reacties op uitingen van het kind. Er was een kleine significante toename in de mate waarin ouders visuele ondersteuning aanboden. Verder waren er geen (significante) veranderingen in het gebruik van taalstimulerende technieken.
Er zijn verschillende verklaringen voor deze bevindingen. Ten eerste was het gebruik van taalstimulerende technieken door ouders op de voormeting al relatief hoog. Zij pasten de technieken ‘ooghoogte’ of ‘taal aanpassen’ bijvoorbeeld vaak al toe in de communicatie met hun kind. Dit liet weinig ruimte over voor groei of verbetering. Uit de interviews bleek dat sommige ouders eerder een oudercursus, zoals Hanen, hadden gevolgd, of al andere ondersteuning (bijv. ambulante begeleiding) hadden gekregen bij de behandeling van hun kind. Dit kan invloed gehad hebben op hun gebruik van taalstimulerende technieken of reacties en mogelijk de hoge scores op de voormeting verklaren. Het is voor ons niet bekend hoeveel ouders al een oudercursus hadden gevolgd of simultaan volgden, of al andere ondersteuning ontvingen in de behandeling van hun kind. In vervolgonderzoek zou dit informatie zijn die meegenomen moet worden bij het includeren van deelnemers of het analyseren van de data.
Mogelijk zijn er meer bijeenkomsten nodig om tot gedragsverandering bij ouders in het toepassen van taalstimulerende interactietechnieken te leidenEen andere mogelijke verklaring is dat de ouder-kindgroep misschien te kort was om een gedragsverandering bij ouders waar te nemen. De ouder-kindgroep bestond uit slechts vier bijeenkomsten, wat relatief weinig is in vergelijking met andere oudercursussen die vaak uit meer contactmomenten bestaan. Sommige ouders waren ook niet bij alle bijeenkomsten. Mogelijk zijn er meer bijeenkomsten nodig om tot gedragsverandering bij ouders in het toepassen van taalstimulerende interactietechnieken te leiden. Een andere optie is dat effecten van de interventie pas na verloop van tijd goed zichtbaar zijn. Rajesh en Venkatesh [16] onderzochten de effecten van een korte oudergerichte interventie (drie sessies van een uur), waarin ouders thuis tips kregen om de taalontwikkeling van hun kind te stimuleren. Bij de meting zes en tien weken na de interventie zagen zij wel significante veranderingen in het communicatieve gedrag van ouders. Mogelijk duurt het even voordat de groei in inzicht en competentiebeleving die ouders zelf rapporteren in hun gedrag terug te zien is tijdens interacties met hun kind.
De onderzoeksopzet kan ook invloed hebben gehad op de resultaten. Het maken van een video-opname van een spelmoment tussen ouder en kind is de meest gangbare manier om de ouder-kindinteractie te onderzoeken [9]. Wellicht waren onze opnames te kort en/of onvoldoende representatief voor de natuurlijke interactie tussen ouder en kind. Zowel de voor- als nameting bestonden namelijk uit een korte video-opname van tien minuten, waarvan slechts de eerste zes minuten werden gecodeerd en geanalyseerd. Hoewel ouders veel taalstimulerende technieken inzetten, blijft het een korte momentopname. In een dergelijk kort tijdsbestek is het niet vanzelfsprekend dat ouders in staat zijn om te laten zien welke taalstimulerende technieken zij beheersen. Het is ook mogelijk dat het gedrag in deze beperkte tijd niet volledig representatief was voor hun gebruikelijke interacties met hun kind. De aanwezigheid van de camera en de onderzoeker kan mogelijk voor een onnatuurlijke situatie hebben gezorgd, wat enerzijds kan hebben geleid tot meer bewustzijn, onzekerheid of (handelings)verlegenheid bij de ouder en/of hun kind en daardoor tot minder inzet van geleerde technieken. Anderzijds kan de camera er ook voor zorgen dat ouders juist extra hun best doen of willen laten zien wat hun kind communicatief kan.
Tenslotte is het moeilijk om een norm aan te houden voor het gebruik van taalstimulerende technieken. Hoewel vaker toepassen meestal gunstig is, is het ook belangrijk dat de interactie natuurlijk blijft en het type taalstimulerende technieken goed wordt afgestemd op wat het kind nodig heeft. In dit onderzoek hebben we alleen gekeken naar hoe vaak ouders de aangeleerde technieken gebruikten. We hebben niet onderzocht hoe de interactie tussen ouder en kind er inhoudelijk uitzag voor en na de ouder-kindgroep. Het zou daarom interessant zijn om in vervolgonderzoek ook de kwaliteit van deze interacties mee te nemen.
Vragenlijstdata
Op de vragenlijst gaven ouders zichzelf na het volgen van de ouder-kindgroep een hogere score. Uit de analyse van de verschillende sub-schalen bleek dat ouders na de ouder-kindgroep vooral meer vertrouwen in hun eigen kunnen hebben en ook het idee hebben meer inzicht te hebben in de TOS van hun kind. Daarnaast gaven zij zichzelf na afloop van de ouder-kindgroep een hogere score op het creëren van een communicatief klimaat en (in mindere mate) ook op het inzetten van taalstimulerende technieken. Het volgen van de ouder-kindgroep lijkt dus een positief effect te hebben op hoe ouders de interactie met hun kind ervaren: zij hebben meer zelfvertrouwen en voelen zich op verschillende vlakken competenter. Hun ‘self-efficacy’ groeide, wat het geloof is in eigen kunnen en hun invloed op de ontwikkeling van hun kind. Dit is op zichzelf al een mooie uitkomst, want als ouders zich competenter voelen, leidt dat mogelijk tot meer groei in de (taal)ontwikkeling van hun kind [17, 18].
Geleerde lessen voor vervolgonderzoek
Dit onderzoek levert verschillende adviezen op voor toekomstig onderzoek. Ten eerste is het van belang om gedetailleerde achtergrondinformatie van deelnemers te verzamelen, zoals eerder of gelijktijdig gevolgde (ouder)cursussen of andere vormen van ondersteuning. Deze informatie helpt om een beter beeld te krijgen van de voorkennis en ervaring van ouders aan het begin van de ouder-kindgroep, zodat hier in analyses rekening mee kan worden gehouden. Ook het aantal gevolgde bijeenkomsten van de ouder-kindgroep is een belangrijke factor in het verder duiden van de resultaten. Door dit soort factoren mee te nemen bij de selectie van deelnemers of als controlevariabele bij de analyse, kunnen de effecten van de ouder-kindgroep zuiverder worden gemeten. Daarnaast is het aan te raden om ouder-kindinteractie zo natuurlijk mogelijk vast te leggen. Daarbij is het belangrijk om te zorgen voor een omgeving waarin ouder en kind zich comfortabel voelen. Dat kan voor de ene ouder de thuissituatie zijn, en voor de andere ouder juist een andere setting. Drie ouders die deelnamen aan een afsluitende bijeenkomst van het project gaven achteraf alle drie aan dat zij het fijner hadden gevonden als de video-opnames niet bij hen thuis hadden plaatsgevonden, maar op de behandelgroep van hun kind. Zij verwachtten dat dit zou leiden tot minder praktische belemmeringen (bijvoorbeeld de aanwezigheid van broertjes en zusjes thuis) en dat hun kind zich daardoor natuurlijker en minder teruggetrokken zou gedragen.
Naast de fysieke omgeving kunnen ook andere factoren bijdragen aan het creëren van een meer natuurlijke setting. Tijdens de afsluitende bijeenkomst benoemden ouders specifiek het speelgoed. Zij merkten op dat hun kind, doordat het speelgoed nieuw(er) en relatief onbekend was in vergelijking met hun eigen speelgoed, voornamelijk bezig was met verkennen. De ouders vonden dat het spelmoment daardoor minder natuurlijk verliep en hadden daardoor het gevoel dat zij hun (geleerde) vaardigheden niet volledig konden laten zien.
Andere factoren die mogelijk bijdragen aan het creëren van een meer natuurlijke setting zijn het geven van voldoende tijd aan ouders en kinderen om te wennen aan de aanwezigheid van de onderzoeker en camera, het gebruik van onopvallende opnameapparatuur of het inzetten van een onderzoeksopzet waarbij ouders zichzelf filmen in hun dagelijkse routine. Als ouders zichzelf mogen filmen verkleint dat wellicht ook de drempel om mee te doen aan onderzoek.
Een beperking van dit onderzoek is dat de IBB alleen berekend is voor een beperkte set variabelen. Omdat er geen controlegroep of controleperiode was, kunnen er op basis van het huidige onderzoek geen uitspraken gedaan worden over de effectiviteit van de ouder-kindgroep, maar alleen over de doeltreffendheid daarvan.
Tenslotte zou het zinvol zijn om de effecten van oudercursussen over een langere periode te volgen, zodat eventuele vertraagde effecten van de ouder-kindgroep op het gedrag van ouders zichtbaar kunnen worden.
Geleerde lessen voor de praktijk
Uit zowel de interviews als de afsluitende bijeenkomst met ouders bleek dat ouders erg enthousiast waren over de ouder-kindgroep en wat zij hiervan geleerd hadden. Ouders vonden het fijn om de basisinformatie over het stimuleren van de taalontwikkeling van hun kind op deze manier te krijgen, of – voor wie de informatie niet geheel nieuw was – nog eens te krijgen. Hoewel ouders over het algemeen heel positief waren, werden er ook enkele verbeterpunten genoemd, zoals meer concrete feedback of de ouder-kindgroep uitbreiden tot meer dan vier bijeenkomsten. Opvallend was dat alle deelnemende ouders de ouder-kindgroep zouden aanraden aan andere ouders van een kind met (een vermoeden van) TOS. Professionals van behandelgroepen in verschillende regio’s merkten echter ook op dat het soms lastig was om ouders te motiveren om deel te nemen aan de ouder-kind groep. Het delen van positieve ervaringen van ouders die al hebben deelgenomen, kan mogelijk bijdragen aan het enthousiasmeren en werven van nieuwe ouders voor de ouder-kindgroep.
Ook de betrokken professionals waren enthousiast over de ouder-kind groep. Zij gaven aan dat de ouder-kindgroep een ‘brugfunctie’ vervult: het kweekt enthousiasme bij ouders om een oudercursus te gaan volgen. De ouder-kindgroep lijkt hiermee een laagdrempelige manier om kennis te maken met het cursusaanbod voor ouders. De professionals hebben voor het vervolg van de ouder-kindgroep vooral behoefte aan meer organisatiebrede coördinatie en uitwisseling, om de uniformiteit te bewaken en goede voorbeelden met elkaar te kunnen delen.3
¹ Tijdens uitvoering van het huidige onderzoek werd de Hanen-cursus door beide organisaties aangeboden. Momenteel wordt er gewerkt aan een nieuwe oudercursus (Met Taal Onderweg) in het Deelkracht project Taalstimulering Thuis. Die beoogt de Hanen-cursus te vervangen.
² Niet alle taalstimulerende technieken die ouders in de vragenlijst rapporteren waren terug te zien in de video’s. Om uit te sluiten dat de verschillen tussen video- en vragenlijstuitkomsten het gevolg waren van vragenlijstitems die niet overeenkwamen met de videocoderingen, is een aanvullende analyse uitgevoerd waarbij items 4 en 7 uit de vragenlijst zijn geëxcludeerd. Deze items bevroegen twee gedragingen die niet terugkwamen in de videocodes voor taalstimulerende technieken. Ook zonder deze twee items rapporteerden ouders zelf significante groei in de inzet van taalstimulerende interactietechnieken.
³ Bij beide organisaties is een structuur ingericht om het cursusaanbod, inclusief de ouder-kindgroep, te borgen en blijven verbeteren. Bij vragen over de ouder-kindgroep, de borging en/of de beschikbaarheid kan contact opgenomen worden met Koen Teunis (k.teunis@auris.nl).
Dit project werd mogelijk gemaakt door een subsidie van ZonMw (subsidienummer 637003104). Wij willen alle ouders bedanken voor hun deelname aan het onderzoek samen met hun kind(eren). Ook willen wij alle professionals die betrokken zijn bij de ouder-kindgroep bedanken voor hun medewerking en het werven van ouders voor het onderzoek, en Milou van Leeuwen en Monique Blok in het bijzonder. Wij willen Monique van der Heijde bedanken voor het initiatiefnemen voor dit onderzoek en we willen prof. dr. Ellen Gerrits bedanken voor het meedenken in de startfase van het project. Bedankt ook aan de stagiaires die hebben bijgedragen aan het onderzoek.
Tenslotte willen we onze (oud-)collega’s bedanken die eerder hebben meegewerkt aan dit onderzoeksproject: Karin Wiefferink, Darlene Keydeniers, Lisanne Schmeitz, Wendy Bliekendaal en Susan van den Boogaard.
[1] Shriberg, L. D., Tomblin, J. B., & McSeeny, J. L. (1999). Prevalence of speech delay in 6-year-old children and comorbidity with language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 42, 1461-1481.
[2] Tomblin, J. B., Records, N. L., Buckwalter, P., Zhang, X., Smith, E., & O’Brien, M. (1997). Prevalence of specific language impairment in kindergarten children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40, 1245-1260.
[3] Chow, J. C., & Wehby, J. H. (2018). Associations between language and problem behavior: a systematic review and correlational meta-analysis. Educational Psychology Review, 30, 61-82.
[4] van Daal, J., Verhoeven, L. & Van Balkom, H. (2007). Behaviour problems in children with language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48, 1139-1147.
[5] Yew, S. G. K., & O'Kearney, R. (2013). Emotional and behavioural outcomes later in childhood and adolescence for children with specific language impairments: meta-analysis of controlled prospective studies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54, 516-524.
[6] Durkin, K., & Conti-Ramsden, G. (2010). Young people with specific language impairment: a review of social and emotional functioning in adolescence. Child Language Teaching and Therapy, 26, 105-121.
[7] Heidlage, J. K., Cunningham, J. E., Kaiser, A. P., Trivette, C. M., Barton, E. E., Frey, J. R., & Roberts, M. Y. (2020). The effects of parent-implemented language interventions on child linguistic outcomes: A meta-analysis. Early Childhood Research Quarterly, 50, 6-23.
[8] Roberts, M. Y., Curtis, P. R., Sone, B. J., & Hampton, L. H. (2019). Association of parent training with child language development: A systematic review and meta-analysis. JAMA Pediatrics, 173(7), 671-680.
[9] Van Witteloostuijn, M., Haggiyannes, A., de Bree, E., & Blom, E. (2025). Parental input and its relationship with language outcomes in children with (suspected) developmental language disorder: a systematic review. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 68, 1982-2005.
[10] Roberts, M. Y. & Kaiser, A. P. (2011). The effectiveness of parent-implemented language interventions: a meta-analysis. American Journal of Speech-Language Pathology/American Speech-Language-Hearing Association, 20(3), 180-199.
[11] Zwitserlood-Nijenhuis, M. A., Wiefferink, C. H. & Gerrits, E. (2023). A randomized study of parent- versus child-directed intervention for Dutch toddlers with DLD. International Journal of Language & Communication Disorders, 58, 1768-1782.
[12] Klatte, I. S., Harding, S., & Roulstone, S. (2019). Speech and language therapists' views on parents' engagement in Parent-Child Interaction Therapy (PCIT). International Journal of Language and Communation Disorders, 54(4), 553-564.
[13] Klatte, I. S., Lyons, R., Davies, K., Harding, S., Marshall, J., McKean, C., & Roulstone, S. (2020). Collaboration between parents and SLTs produces optimal outcomes for children attending speech and language therapy: Gathering the evidence. International Journal of Language and Communication Disorders, 55(4), 618-628.
[14] van der Pluijm, M., van Gelderen, A. & Kessels, J. (2019). Activities and strategies for parents with less education to promote the oral language development of their children: a review of empirical interventions. School Community Journal, 29, 317-362.
[15] Duinmeijer, I. & Keij, B. (2018). COMTEXT: de communicatieve context van kinderen met TOS. [Presentatie]. Kenniscongres stoornissen, 11 december, Ede.
[16] Rajesh, V., & Venkatesh, L. (2019). Preliminary evaluation of a low-intensity parent training program on speech-language stimulation for children with language delay. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 122, 99-104.
[17] Coleman, P. K., & Karraker, K. H. (2003). Maternal self-efficacy beliefs, competence in parenting, and toddlers’ behavior and developmental status. Infant Mental Health Journal, 24(2), 126-148.
[18] Stiévenart, M. & Martinez Perez, T. (2020): How can parental self-efficacy support children’s early language development? Review of preliminary research and future perspectives, European Journal of Developmental Psychology, 18, 199-213.
