Hoe vaardig voelen Ambulant Dienstverleners (AD’ers) zich over hun eigen kennis op het gebied van mondelinge taalvaardigheid bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS)? Welke kennis dragen zij over aan de leerkracht binnen het regulier onderwijs? En hoe vaardig voelen zij zich in het overdragen van deze kennis? Op basis van een inventarisatie van deze vragen doen de onderzoekers aanbevelingen voor het ondersteunen van AD’ers bij het versterken van mondelinge taalvaardigheid in het regulier onderwijs.
Ondanks het belang van goede mondelinge taalvaardigheid voor het dagelijks functioneren, het leren en participeren op school, blijkt aandacht voor deze vaardigheid niet bovenaan de prioriteitenlijst te staan in het onderwijs [4]. Gemiddeld besteden leerkrachten onvoldoende structurele en intentionele aandacht aan mondelinge taalvaardigheid. Expliciete doelen voor luisteren, spreken en/of gesprekken voeren ontbreken vaak, zoals het kunnen samenvatten van wat er verteld wordt en het luisterdoel bepalen. Ook is er onvoldoende aandacht voor instructie, oefenkansen en feedback voor leerlingen [4]. Aansluitend is bekend dat leerkrachten behoefte hebben aan kennis over mondeling taalonderwijs en mondelinge taalvaardigheid voor leerlingen met taalproblemen, waaronder leerlingen met TOS [2;9].
Ambulant dienstverleners (AD’ers) spelen een essentiële rol in het ondersteunen van de mondelinge taalvaardigheid van leerlingen met TOS en het bevorderen van de competentie van leerkrachten op dit gebied. Deze ambulante dienstverlening kan worden geleverd door de vier onderwijsaanbieders van Siméa (Vitus Zuid, Viertaal, Kentalis en Auris). Ambulante dienstverlening van Auris legt de nadruk op het vergroten van de communicatieve redzaamheid van leerlingen met TOS en het integreren van kennis over TOS binnen het schoolsysteem. Deze systeemversterking en leerlingondersteuning vindt plaats vanuit het kwaliteitskader 'Standaarden in Aanbod' [7], waarin onderbouwde methodieken en interventies staan. Ook kan de AD’er gebruik maken van de Kennisbank van Auris [6].
De uitvraag heeft plaatsgevonden onder AD’ers werkzaam in het primair onderwijs en bij AurisOm zicht te krijgen op de kennis die wordt overgebracht, de manier waarop dit gebeurt en hoe vaardig AD’ers zich voelen, heeft uitvraag onder AD’ers werkzaam in het primair onderwijs en bij Auris plaatsgevonden. Deze uitvraag is uitgevoerd binnen Auris, omdat degene die het onderzoek heeft uitgevoerd (Alice van Vliet) zelf als AD’er verbonden is aan deze organisatie.
Wie?
De respondenten zijn allen AD’ers afkomstig uit één Auris-regio. De eerste auteur benaderde hen om een online vragenlijst in te vullen. In totaal namen 57 AD’ers deel aan de online vragenlijst 1. Van hen vulden 51 ook vragenlijst 2 in, en namen er 5 deel aan de focusgroep. De onderzoekers verwerkten de vragenlijst en focusgroepgegevens zonder dat de uitkomsten herleidbaar zijn naar de deelnemers. Daarom is geen informatie beschikbaar over geslacht en opleiding.
Hoe en wat?
Vragenlijst 1 betrof vragen over de zelfgerapporteerde kennis van AD’ers. De onderzoekers stelden vragen over belemmeringen en onderwijsbehoeften van kinderen met TOS op het gebied van mondelinge vaardigheid. En over de vaardigheid in het begeleiden van leerkrachten op dit gebied. De onderzoekers vroegen hen ook in welke mate ze op de hoogte waren en in welke mate ze zich vaardig voelden, met vijf antwoordopties op een 5-punts Likertschaal (van 1 = helemaal niet op de hoogte tot 5 = zeer op de hoogte en van 1 = helemaal niet vaardig tot 5 = zeer vaardig).
Beeldcoaching is een methode om de vaardigheden van leerkrachten te vergroten op basis van reflectie en feedback op hun eigen handelenVragenlijst 2 ging allereerst met open vragen in op de handelingsgerichte adviezen die AD’ers geven aan leerkrachten op de subdomeinen luisteren, spreken en gesprekken voeren. Daarna vroegen de onderzoekers naar vier manieren van kennisoverdracht die door Auris worden aangeraden. Dit zijn het Auris cursuscentrum, co-teaching, observaties en mondelinge feedback, en beeldcoaching. De onderzoekers vroegen in welke mate de AD’ers deze inzetten, met aan het eind de mogelijkheid om daar nog een interventie aan toe te voegen. Co-teaching is een vorm van samenwerking tussen AD’ers en leerkrachten. Dit biedt de mogelijkheid om gezamenlijk les te geven, kennis over te dragen en directe ondersteuning te bieden aan leerlingen met TOS. Beeldcoaching is een methode om de vaardigheden van leerkrachten te vergroten op basis van reflectie en feedback op hun eigen handelen. Binnen de ambulante dienst is in elk team minimaal één AD’er opgeleid om beeldcoachtrajecten uit te voeren, aangezien niet elke AD’er hiervoor is opgeleid.
De focusgroep richtte zich op het uitdiepen van de vragen uit de online vragenlijsten. Het gesprek begon met een open vraag naar aanleiding van onderzoeksgegevens, gevolgd door twee contextuele scenario’s met open vragen en doorvragen. Het werd afgerond met de vraag: 'Welke interventie vind jij voor kinderen (met TOS) zo belangrijk, dat jij er kennis over wilt delen met anderen?'
Mondelinge taalvaardigheid: op de hoogte zijn
Uit de vragenlijst (1) bleek dat het merendeel van de AD’ers aangeeft op de hoogte (72%, 41 AD’ers) of zeer op de hoogte te zijn (9%, 5 AD’ers) over hoe zij de mondelinge taalvaardigheid bij kinderen met TOS kunnen stimuleren. Een kleiner percentage (19%, 11 AD’ers) geeft aan een beetje op de hoogte te zijn. Er zijn geen AD’ers die aangeven niet op de hoogte te zijn. Dit beeld is grotendeels hetzelfde voor belemmeringen en onderwijsbehoeften bij specifiek 'luisteren', 'spreken' en 'gesprekken voeren', zie Figuur 1. Het is belangrijk op te merken dat de onderzoekers alleen vroegen naar de mate waarin de respondenten op de hoogte zijn. Ze vroegen niet naar specifieke voorbeelden.
Figuur 1. Mate waarin ambulant dienstverleners aangeven op de hoogte zijn van belemmeringen en onderwijsbehoeften van leerlingen met TOS op de verschillende domeinen (in procenten)
Op de open vraag gaven AD’ers aan meer kennis te willen over het Hanen Ouderprogramma. Hanen is een logopedisch programma voor kinderen tot en met 5 jaar, gericht op de basisvoorwaarden voor contact, communicatie en taalstimulering [8]. Omdat AD’ers over het algemeen geen logopedisten zijn maar gespecialiseerde leerkrachten, kan er niet van worden uitgegaan dat ze beheersing hebben van dit programma. Het is echter opvallend dat zij voornamelijk interesse hebben in scholing over een aanpak die slechts inzetbaar is bij een beperkt deel van hun doelgroep. De kern van Hanen bestaat uit de zogenaamde VAT-principes: Volgen (de interesses en taal van het kind volgen), Aanpassen (afstemmen op het tempo, de beurtwisseling en de interesses van het kind), en Toevoegen (taal toevoegen in de gesprekjes). Mogelijk hebben AD’ers dus interesse in taalstimulerende interactietechnieken en de doelgerichte inzet ervan.
Leerkrachten kunnen leerlingen met TOS stap voor stap ondersteunen via een zogenaamde vragentrapVoorbeelden van relevante technieken die AD’ers kunnen adviseren voor leerlingen in de basisschoolleeftijd zijn het stellen van open vragen en doorvragen. Leerkrachten kunnen leerlingen met TOS stap voor stap ondersteunen via een zogenaamde vragentrap: waar nodig beginnen met doe-vragen of gesloten vragen, waarna ze opbouwen naar open vragen en uiteindelijk een denkvraag. Daarnaast kunnen technieken zoals steunvragen, aanwijzingen, hardop denken en modelleren (voordoen hoe iets geformuleerd kan worden) ondersteuning bieden bij het beantwoorden van open vragen.
Mondelinge taalvaardigheid: vaardig voelen
Ook werd er een vraag gesteld over hoe vaardig AD’ers zich voelen in het begeleiden van leerkrachten bij mondelinge taalinterventies bij kinderen met TOS (vragenlijst 1). De antwoorden lieten zien dat een aanzienlijk deel van de AD’ers zich vaardig (46%, 26 AD’ers) of heel vaardig (8%, 5 AD’ers) voelt. Echter, een even groot deel (46%, 26 AD’ers) geeft aan zich een beetje vaardig te voelen.
Dit beeld komt ook naar voren in de vragen over het begeleiden van leerkrachten op specifieke onderdelen zoals luisteren, spreken en gesprekken voeren (Figuur 2). Het is onverwacht dat een aanzienlijk deel van deze specialisten (AD) zich een beetje vaardig voelt. Het is belangrijk te melden dat de onderzoekers alleen informatie hebben over hun ervaren vaardigheid en niet hun daadwerkelijke vaardigheid.
Figuur 2. Mate waarin ambulant dienstverleners zich vaardig voelen in ondersteunen van de verschillende domeinen (in procenten)
Focusgroep
Drie van de vijf deelnemers aan het focusgroepgesprek herkenden zich in het beeld dat een deel van de AD’ers zich gedeeltelijk vaardig voelt, omdat zij dit zelf ook soms ervaren. Een van de deelnemers gaf aan niet altijd direct een passende interventie of aanpak paraat te hebben. Anderen benadrukten dat het ontwikkelen van vaardigheid in mondelinge taalinterventies tijd en oefening vraagt.
Op de vraag wat zij nodig hebben om zich vaardiger te voelen, noemden AD’ers de volgende behoeften: voldoende kennis, ervaring met leerkrachtbegeleiding zoals observeren en feedback geven, co-teaching, collegiale consultatie om van elkaar te leren, en praktijkvoorbeelden. Een ambulant dienstverlener zei: 'Ik zou graag een collega als maatje willen hebben, om van elkaar te leren.' Een ander merkte op: 'Ik zou het fijn vinden als er een hand-out komt met praktische tips.'
Kennisoverdracht: welke adviezen aan leerkrachten?
In de enquête werden open vragen gesteld over de handelingsgerichte adviezen die AD'ers geven aan leerkrachten om de mondelinge taalvaardigheid van leerlingen met TOS te bevorderen (vragenlijst 2). Hierop kwam een variatie van totaal 26 verschillende antwoorden. De meest genoemde adviezen zijn het Hanen Ouderprogramma als geheel of onderdelen uit dit programma, zoals Volgen, Aanpassen, Toevoegen, of Kijken, Wachten, Luisteren (10x). Ook noemden de AD'ers vaak het inzetten van lessen over luisteren, spreken en gesprekken voeren uit de schoolmethode (6x), en interactief voorlezen (6x). In de gegeven antwoorden ligt de nadruk op taalstimulerende interactietechnieken tussen volwassenen en kinderen tot en met 5 jaar [6], terwijl de meeste leerlingen in het basisonderwijs ouder zijn. De diversiteit aan mogelijke en gegeven adviezen geeft aan dat verschillende leerkrachten verschillende adviezen krijgen, afhankelijk van de AD’er die naar de school gaat.
De variatie in adviezen komt ook naar voren bij de ondersteuning op de subdomeinen van mondelinge taalvaardigheid
Het is een vraag of het mogelijk is in te zetten op breed toepasbare mondelinge taalaanpakken, zoals interactief voorlezen en het voeren van rijke gesprekken [5] met daarbij een beperkte en samenhangende set aanvullende adviezen, zodat leerlingen met TOS optimaal ondersteund kunnen worden. De variatie in adviezen komt ook naar voren bij de ondersteuning op de subdomeinen van mondelinge taalvaardigheid: voor het subdomein luisteren worden 24 verschillende adviezen gegeven, voor spreken 43 en voor gesprekken voeren 25. Voor het domein spreken wordt het Hanen Ouderprogramma (of onderdelen ervan) het vaakst genoemd (19x). Voor het domein luisteren wordt visualiseren het vaakst genoemd (26x). Bij het voeren van gesprekken worden zowel visualiseren (18x) als het geven van inzicht in de noodzakelijke elementen van een verhaal (16x) genoemd.
Focusgroepgesprek
De bevindingen uit het focusgroepgesprek over de adviezen kwamen overeen met die uit de vragenlijst. Dit is logisch, aangezien de deelnemers aan het gesprek ook de vragenlijsten hadden ingevuld. De AD'ers noemden als belangrijke adviezen het Hanen Ouderprogramma, visualisatie en doelgerichte aandacht voor mondelinge taalvaardigheid - zoals het geven van lessen in luisteren - spreken en gesprekken voeren. Ook benadrukten zij dat leerlingen met TOS behoefte hebben aan meer verwerkings- en denktijd, en oefenruimte. Andere interventies werden nauwelijks besproken. Dit kan te maken hebben met de vraagstelling: de onderzoekers vroegen bij de deelnemers specifiek naar één interventie, die zij zó belangrijk vinden dat ze er kennis over willen delen met de leerkracht. Uit het focusgroepgesprek kwam naar voren dat zij minder aandacht besteden aan geplande mondelinge taalaanpakken die leerkrachten kunnen inzetten om leerlingen met TOS gerichte oefening te bieden, zoals interactief voorlezen en het voeren van rijke gesprekken.
Hoewel deze adviezen waardevol zijn, noemden de AD'ers haast geen andere effectieve aanpakken, zoals expliciete instructie in luisterstrategieën - bijvoorbeeld het aanleren van voorspellen. Ook doelgerichte taalsteun tijdens het voeren van gesprekken blijft onderbelicht, zoals vragen als iets niet duidelijk is [5]. Daarnaast richten sommige adviezen zich niet direct op mondelinge taalvaardigheid. De nadruk op fonologisch en/of fonemisch bewustzijn is bijvoorbeeld vooral gericht op klankbewustzijn.
Kennisoverdracht: hoe kennis overdragen aan leerkrachten?
In vragenlijst 2 staan vier door Auris aangeraden manieren om kennis over te dragen aan leerkrachten. De onderzoekers vroegen AD'ers in hoeverre ze deze manieren als advies inzetten. Wat betreft mondelinge feedback geeft een meerderheid (51%, 26 AD’ers) aan vaak gebruik te maken van observaties met mondelinge feedback, een derde doet dit altijd (33%, 17 AD’ers), en de overige soms (16%, 8 AD’ers). Het volgen van trainingen van het Auris Cursuscentrum wordt door ongeveer een derde van de AD’ers (33%, 17 AD’ers) vaak aan leerkrachten als advies gegeven, door 9 AD'ers (18%) altijd en door 16 AD'ers (31%) soms. Er zijn negen ambulant dienstverleners (18%) die nooit cursussen adviseren.
Co-teaching wordt door de meerderheid van AD’ers soms ingezet (67%, 34 AD’ers), door 20% (10 AD’ers) vaak en door 2% (1 AD’er) altijd om de leerkracht kennis bij te brengen over mondelinge taalvaardigheid. Zes AD’ers (12%) geven aan deze methode nooit te gebruiken.
Uit de inventarisatie blijkt dat slechts 1 AD’er regelmatig gebruikmaakt van beeldcoaching, terwijl 9 AD'ers (18%) dit soms doen. Het merendeel (80%, 41 AD’ers) geeft aan nooit beeldcoaching in te zetten.
Daarnaast geven AD'ers ook zelf voorlichting over mondelinge taalOp de open vraag of de AD'er aanvullende manieren inzet om kennis over mondelinge taalvaardigheid over te brengen aan de leerkracht, wordt het meest gekozen voor het delen van een artikel, boek of website, vaak naar aanleiding van een gesprek met de leerkracht. Daarnaast geven AD'ers ook zelf voorlichting over mondelinge taal.
Kennisoverdracht: vaardiger worden?
De onderzoekers vroegen aan de AD'ers om aan te geven of zij vaardiger wilden worden in co-teaching, observaties en beeldcoaching (vragenlijst 2). Het beeld dat ontstaat is dat een (aanzienlijk) deel van de AD’ers aangeeft vaardiger te willen worden in deze interventies, ook in vormen van overdracht die ze al vaker toepassen. Ongeveer een kwart (28%, 14 AD’ers) wil vaardiger worden in het uitvoeren van observaties en het geven van feedback. Bijna de helft (49%, 25 AD’ers) geeft aan dat zij hun vaardigheden op het gebied van co-teaching verder willen ontwikkelen. Ongeveer een derde (35%, 20 AD’ers) geeft aan dat ze vaardigheden in beeldcoaching willen ontwikkelen. Een kleine groep (14%, 7 AD’ers) geven aan dat ze niet vaardiger willen worden in één of meer van deze interventies.
Ambulant dienstverleners spelen een cruciale rol in het ondersteunen van leerkrachten en leerlingen met TOS. Vooral op het gebied van mondelinge taalvaardigheid, waaronder luisteren, spreken en gesprekken voeren. AD’ers zijn dus belangrijk in het bieden van informatie over hoe leerkrachten de dagelijkse communicatie met leerlingen met TOS kunnen ondersteunen en over geplande mondelinge taalaanpakken.
Uit de vragen over stimuleren van mondelinge taalvaardigheid van leerlingen met TOS blijkt dat veel AD’ers aangeven voldoende op de hoogte te zijn. Een aanzienlijk deel geeft ook aan zich vaardig te voelen in het begeleiden van leerkrachten. Toch geven sommige AD’ers aan zich minder vaardig te voelen. Deze bevinding sluit aan bij internationaal onderzoek, waarin werd vastgesteld dat er ruimte is om de (ervaren) kennis en vaardigheden van onderwijsprofessionals rondom TOS te versterken [1;3;10]. Het ontbreken van voldoende vertrouwen en vaardigheden bij professionals vormt een belangrijk aandachtspunt, omdat dit zowel hun zelfvertrouwen als de effectiviteit van de geboden ondersteuning kan beïnvloeden.
De uitvraag over welke adviezen worden gegeven laten zien dat er opvallend vaak (onderdelen van) het Hanen Ouderprogramma worden geadviseerd. AD'ers geven ook aan meer kennis te willen over het Hanen Ouderprogramma. De Hanenaanpak is gericht op het stimuleren van de interactie tussen volwassenen en kinderen van 0 tot en met 5 jaar, met de nadruk op basisvoorwaarden voor contact, communicatie en taalstimulering. Dit is jonger dan de meeste leerlingen in het basisonderwijs. Wellicht is deze aanpak voor AD’ers een manier om taalstimulerende technieken toe te laten passen. Deze bevindingen benadrukken de behoefte aan kennisdeling over taalstimulerende technieken in de dagelijkse communicatie bij leerlingen met TOS, zoals het stellen van gerichte open vragen om hun taalproductie te ondersteunen. De uitvraag over de adviezen die AD’ers geven aan leerkrachten over mondelinge taalondersteuning toont aan dat AD’ers uiteenlopende adviezen geven, waardoor leerkrachten verschillende ondersteuning krijgen. Deze bevindingen benadrukken de behoefte aan kennisdeling over mondelinge taalaanpakken die gerichte oefening bieden. Taalaanpakken zoals interactief voorlezen. Ook is er behoefte aan technieken die de leerling met TOS ondersteunen, zoals aanwijzingen geven om vragen te beantwoorden.
Op basis van de bevindingen kan een aantal conclusies worden getrokkenOp basis van de bevindingen kan een aantal conclusies worden getrokken. Ten eerste is meer inzicht in effectiviteit en implementatie van taalgerichte aanpakken en adviezen voor leerlingen met TOS welkom. Dat is een taak voor onderzoekers. Ten tweede kan de dienstverlening mogelijk worden geoptimaliseerd door gerichte kennisdeling binnen Auris, via scholing en structurele uitwisseling van kennis en ervaring binnen het team. Dit versterkt zowel de expertise van AD'ers als hun (ervaren) vaardigheid. Tot slot kan worden nagegaan of het mogelijk en wenselijk is om eenduidige adviezen te formuleren voor de ondersteuning van leerlingen met TOS in de dagelijkse communicatie. En of het wenselijk is om meer uniforme, effectieve en breed toepasbare taalaanpakken - zoals interactief voorlezen en rijke gesprekken - te hanteren, met daarbij een beperkte(re) set adviezen voor leerlingen met TOS.
*Voetnoot
In dit artikel wordt onder interventie een advies en/of methodiek verstaan, gebaseerd op kennis en inzichten uit (praktijk)onderzoek en praktijkervaring.
[1] De Bree, E. & van den Boer, M. (2024). Evaluating knowledge and self-rated competence of educational and speech-language professionals on language development and disorders. Stem-, Spraak- en Taalpathologie, 29, 22-60. https://doi.org/10.21827/32.8310/2024-22
[2] Colognesi, S. (2021). Listening comprehension is not innate to elementary school students: they need to be taught listening strategies. Education, 3-13, 262-275. https://doi.org/10.1080/03004279.2021.1963802
[3] Glasby, J., Graham, L. J., White, S. L. J., & Tancredi, H. (2022). Do teachers know enough about the characteristics and educational impacts of Developmental Language Disorder (DLD) to successfully include students with DLD? Teaching and Teacher Education, 119, 103868. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103868
[4] Inspectie van het Onderwijs (2019). Peil. Mondelinge taalvaardigheid einde basisonderwijs. https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/peil-onderwijs/mondelinge-taalvaardigheid
[5] Jansen, I. & Tammes, A. (2024). Handreiking Rijke Gesprekken. Gesprekken die de taal-, denk- en kennisontwikkeling stimuleren. Amersfoort: SLO
[6] Koninklijke Auris Groep (2022). Kennisbank (interne kennisbank). Koninklijke Auris Groep
[7] Koninklijke Auris Groep (2022). Standaarden in Aanbod TOS (intern document). Koninklijke Auris Groep
[8] Pepper, J. & Weitzman, E. (2009, tweede druk). Praten doe je met z’n tweeën (vertaald). Berchem-Antwerpen: Uitgeverij
[9] Piasta, S.B., Park, S., Farley, K.S., Justice, L.M. & O'Connell, A.A. (2020). Early childhood educators' knowledge about language and literacy: Associations with practice and children's Dyslexia, 26(2):137-152. doi: 10.1002/dys.1612
[10] Sedgwick, A. & Stothard, J. (2019). An exploration of educational psychologists’ perceptions, knowledge and practices regarding speech, language and communication needs. Educational Psychology in Practice, 35(3), 307-325. https://doi.org/10.1080/02667363.2019.1598939
