De laatste jaren is het aantal ‘nieuwkomers’ in het onderwijs toegenomen. Deze kinderen zijn de eerste jaren in Nederland bezig om Nederlands als tweede taal (NT2) te verwerven. Soms gaat dat goed, soms minder goed. Als het minder goed gaat ontstaat soms de vraag: is hier sprake van een normale NT2 verwerving, een wat trage verwerving van NT2, of misschien van een TOS? Wanneer verloopt de taalontwikkeling van NT2 kinderen té traag? Wat weten we, en wat kun je daar mee? Hoe kunnen kinderen geholpen worden? In deze bijdrage een overzicht van (inter)nationale literatuur op dit gebied.
Foto: Tetbirt Salim
NT2 kinderen zijn kinderen die een tweede taal (T2) leren. Om de NT2 ontwikkeling in perspectief te plaatsen is het daarom relevant om een blik te werpen op T2 onderzoek in het algemeen. Het grootste deel van het T2 onderzoek over kinderen is gesitueerd in de Verenigde Staten (Hammer et al., 2014). Dit onderzoek betreft ‘ELL’ (English Language Learners), kinderen die opgroeien in een Spaanstalige thuiscontext. De algemene factoren die de ontwikkeling van deze kinderen beïnvloeden, zijn ook relevant voor NT2 kinderen. Hieronder bespreken we de belangrijkste factoren.
Leeftijd
T2 ontwikkeling gaat over sequentiële (ook wel: successieve) tweetaligheid waarbij een kind eerst de moedertaal leert en daarna een nieuwe taal. Bij NT2 kinderen is Nederlands deze tweede taal. We onderscheiden sequentiële tweetaligheid vaak van simultane tweetaligheid waarbij kinderen twee talen met de paplepel ingegoten krijgen en ze twee moedertalen hebben in plaats van één (2T1) De overgang tussen 2T1 en T2 is gradueel, maar doorgaans wordt van een T2 gesproken als een kind de belangrijkste karakteristieken van de T1 onder de knie heeft; dit is rond de 3-4 jaar (McLaughlin, 1978). Een NT2 kind kan dus op 4-jarige leeftijd met het Nederlands beginnen, maar ook op 11-jarige leeftijd. Wat echter voor alle NT2 kinderen geldt, is dat er in de eerste fase van hun T2 ontwikkeling een discrepantie is tussen hun conceptuele ontwikkeling en talige vaardigheden en dat ze meer weten dan ze in hun T2 uit kunnen drukken. Ook geldt voor alle NT2 kinderen dat kennis en vaardigheden in de T1 hun Nederlands beïnvloeden.
Conceptuele kennis en cognitieve mogelijkheden
Zeker in het begin van hun NT2 ontwikkeling kunnen kinderen in het Nederlands niet alles zeggen wat ze zouden willen. Dit kan zich uiten in het niet kunnen vinden van woorden, gebruik van onjuiste woorden en van ‘general all purpose’ (GAP) woorden zoals ding als het gaat om objecten en doen, gaan of maken als het om specifieke handelingen gaat. In al deze gevallen overlapt het taalgedrag van een T2 kind met het taalgedrag van een kind met TOS (Paradis, Genesee, & Crago, 2011). Er zijn echter ook wel verschillen te verwachten. Bij een NT2 kind met TOS zullen een kleinere woordenschat en problemen met woordvinding langdurig samengaan met korte, simpele zinnen. Een NT2 kind zonder TOS zal binnen relatief korte tijd ook langere en complexe zinnen gaan gebruiken, zeker als het een wat ouder kind is dat voldoende cognitieve mogelijkheden heeft om lange zinnen te maken. Wel kunnen er dan nog veel grammaticale fouten in de zinnen gemaakt worden.
Faciliterende T1 kennis en T1 interferentie
T1 kennis en vaardigheden kunnen een positieve invloed hebben op de T2. Een specifieke groep woorden waar T2 kinderen baat bij kunnen hebben, zijn cognaten (Schelleter, 2002). Cognaten zijn woorden in verschillende talen die dezelfde oorsprong hebben en fonologisch en semantisch verwant zijn zoals huis in het Nederland, Haus in het Duits en house in het Engels. Sommige taalparen, zoals Nederlands en Fries, hebben veel cognaten. Een kind met Fries als T1 kan daardoor bij het leren van Nederlandse woorden sterk leunen op de vergaarde T1 woordenschat (Bosma, Blom, Hoekstra, & Versloot, 2016). Voor een kind met een Arabische T1 geldt dit veel minder omdat Nederlands en Arabisch weinig cognaten hebben. Een kind kan dus het meeste met T1 kennis als de T1 en T2 op elkaar lijken.
Er zijn ook vaardigheden die taalleren ondersteunen die minder samenhangen met specifieke talen: een NT2 kind met TOS zal meer moeite met dit soort vaardigheden hebben dan een NT2 kind zonder TOS. Een voorbeeld hiervan is fonologische verwerking. Fonologische verwerking is nodig om taal te leren en te verwerken (Baddeley, 2003). Om fonologische informatie te kunnen verwerken moeten kinderen fonologische informatie tijdelijk kunnen opslaan. Bij kinderen met TOS is deze opslagcapaciteit vaak beperkter dan bij kinderen zonder TOS zoals blijkt uit testen waarin kinderen niet-bestaande woorden moeten herhalen (Boerma, Chiat, Leseman, Wijnen, & Blom, 2015).
De T1 kan een springplank zijn, maar een kind ook in de weg zitten. T1 interferentie treedt met name op als de T1 en T2 andere klanken hebben en verschillen in regels voor woord- en zinsbouw (Hammer et al., 2014). Een voorbeeld illustreert dit. Talen zoals Mandarijn of Kantonees hebben geen werkwoordelijke vervoegingen of inflectie (-INFL), terwijl andere talen, zoals Spaans of Roemeens, juist veel werkwoordelijke vervoegingen hebben (+INFL). Dit soort verschillen tussen T1s zijn merkbaar in de T2 ontwikkeling: kinderen met een -INFL T1 hebben meer moeite met het leren van T2 werkwoordelijke vervoegingen dan kinderen die een +INFL T1 spreken (Blom, Sorenson Duncan, & Paradis, 2012; Blom & Baayen, 2012). In de taalproductie kunnen -INFL T2 kinderen vervoegingen jarenlang weg laten (Paradis, Tulpar, & Arppe, 2016). Ook receptief zijn vervoegingen een langdurig probleemgebied voor hen (McDonald, 2000). In dit geval overlapt een NT2 patroon met het taalgedrag van kinderen met een TOS, omdat kinderen met TOS die Nederlands leren vaak moeite hebben met werkwoordelijke vervoegingen (De Jong, 1999).
Recentelijk zijn er hulpmiddelen ontwikkeld om zicht te krijgen op hoe verschillende T1s kunnen interfereren met het Nederlands, zoals de app Moedertaal in NT2 en de website Meertaligheid en Taalstoornissen.
T2 aanbod en stimulans
Ook bij eentalige kinderen die alleen Nederlands leren, verschillen taalaanbod en stimulering en dit heeft invloed op hun taalgedrag. Dit maakt het lastig om te veronderstellen dat dit taalgedrag iets zegt over een onderliggend neuropsychologische aandoening zoals een taalontwikkelingsstoornis (TOS). Het is extra lastig als het taalaanbod van kinderen anders is dan ‘gemiddeld’ doordat zij in het Nederlands geen taalaanbod vanaf de geboorte hebben gehad (leeftijd) en een gebrek hebben aan voldoende kwalitatief goed taalaanbod en instructie, zoals het geval kan zijn bij NT2 kinderen. De prestaties van een kind op een bepaald moment geven dan te weinig inzicht in de oorzaken van een ogenschijnlijk te trage NT2 ontwikkeling en het leerpotentieel van een kind. Het leerpotentieel is vast te stellen door vooruitgang te meten, waarbij meegewogen moet worden wat de leercontext is geweest: Hoeveel stimulans? Wat voor soort stimulans? In welke context heeft het kind geleerd? Verschillende vormen van dynamische diagnostiek kunnen bruikbaar zijn om te zien hoe het kind al dan niet profiteert van hulp (Ter Braak, Janssen-Feitsma, Blumenthal & Vissers, 2018). Kant en klare methodieken op dit gebied zijn niet beschikbaar. Toch kan de gedachte dat het niet gaat om wat het kind geleerd heeft, maar hoe het kind leert, helpend zijn om te beoordelen of er mogelijk sprake is van TOS.
De NT2 ontwikkeling van kinderen in het basisonderwijs kan op verschillende manieren bekeken worden. Het kan onderzocht worden door de taalvormen te beschrijven. Ook kan een onderscheid gemaakt worden tussen receptieve en expressieve taalvaardigheid en tussen mondelinge en geschreven taalvaardigheid (taalmodaliteiten). De NT2 ontwikkeling kan ook gerelateerd worden aan de contexten waarin de taal gebruikt worden en die andere eisen stellen aan de taalvaardigheid van kinderen.
Taalvormen
Fonologische verwerking is een probleem bij veel kinderen met TOS (Archibald & Gathercole, 2006) maar de uitspraak van klanken is dat veel minder tenzij er ook sprake is van een spraakstoornis. T2 kinderen kunnen klanken anders uitspreken dan eentalige kinderen door T1 interferentie (McCarthy, Mahon, Rosen, & Evans, 2014). Invloed van de T1 op de fonologische ontwikkeling van NT2 kinderen zal afnemen naarmate taalaanbod en ervaring in het Nederlands toenemen.
Morfologie is een probleemgebied voor veel kinderen met TOS, maar ook NT2 kinderen kunnen dit lastig vinden, afhankelijk van T1 eigenschappen (-INFL, +INFL). Uitzonderingen op de morfologische regels kunnen grote struikelblokken zijn. Zo hebben NT2 kinderen de neiging om Loopt jij te zeggen in plaats van Loop jij (Blom & Baayen, 2012). Hoewel NT2 kinderen met en zonder TOS vaak dezelfde aspecten van taal moeilijk vinden, kunnen hun fouten wel anders zijn. Dit blijkt bijvoorbeeld uit fouten met onregelmatige werkwoorden. Zo hebben kinderen met TOS een sterkere neiging om suffixen weg te laten (loop) dan kinderen zonder TOS. T2 kinderen zonder TOS voegen relatief vaak een suffix toe waar dit niet hoeft en maken overregularisatiefouten (loopte, liepte) (Boerma, Leseman, Wijnen, & Blom, 2017; Blom & Paradis, 2013).
Net als morfologie, is syntaxis vaak moeilijk voor kinderen met TOS. Zij maken vaak korte zinnen, laten zinsdelen weg en ook kan de volgorde van de woorden in de zin raar zijn. Ook NT2 kinderen kunnen worstelen met de volgorde van de woorden in Nederlandse zinnen, zeker als hun T1 een andere woordvolgorde heeft. Wat voor vrijwel alle NT2 kinderen en volwassenen een struikelblok is (Blom, 2008), is dat in hoofdzinnen en onderschikkende bijzinnen de persoonsvorm op een andere plek staat (Jan koopt een boek versus … omdat Jan een boek koopt) en dat ook in hoofdzinnen de relatieve plaatsing van onderwerp en persoonsvorm kan verschillen (Morgen koopt Jan … versus Jan koopt morgen …).
NT2 kinderen zonder TOS zullen echter wel complexere en langere zinnen maken dan kinderen met TOS. Complexere zinnen zijn bijvoorbeeld samengestelde zinnen en bevatten bijzinnen of bijstellingen. Een voorbeeld uit recent onderzoek (NWO Vidi Cognitive Development in the Context of Emerging Bilingualism ‘CoDEmBi’ Universiteit Utrecht) illustreert verschillen in zinslengte. Aan het CoDEmBi onderzoek namen ruim 40 eentalige Nederlandse kinderen en ca. 80 NT2 basisschoolkinderen van Turkse of Marokkaanse komaf deel, beiden zonder TOS. Ook werd een groep van ca. 90 eentalige Nederlandse kinderen met TOS getest. Op het eerste meetmoment waren de kinderen 5 of 6 jaar oud. De gemiddelde zinslengte van eentalige kinderen en de NT2 kinderen zonder TOS was respectievelijk 4,8 en 4,6 woorden per zin. Bij de kinderen met TOS was dit 3,7 woorden per zin.
Taalmodaliteiten
Een algemene regel is dat receptieve vaardigheden voorlopen op expressieve vaardigheden. Dit geldt voor alle taalleerders en voor alle eenheden van taal, maar laat zich goed illustreren aan de hand van de woordenschat van eentalige kinderen: een gemiddeld 4-jarig eentalig kind kent circa 2000 woorden actief en meer dan 3000 woorden passief. Bij het beoordelen van de taalvaardigheid van een NT2 kind kan het louter meenemen van expressieve vaardigheden dus tot een onderschatting van de NT2 vaardigheden leiden.
Contexten van taalgebruik
Een bekend onderscheid in de T2 literatuur over kinderen is tussen Basic Interpersonal Communication Skills (BICS) die gebruikt worden voor sociale interacties en Cognitive Academic Language Proficiency (CALP), de taal die meer gebruikt wordt in formele leercontexten op school (Cummins, 1979, 1981). Voor BICS en CALP zijn expliciete T2 richtlijnen te vinden: zo zou een T2 kind 2 tot 3 jaar nodig hebben om het niveau van een moedertaalspreker te bereiken voor BICS en 5 tot 7 jaar voor CALP. Hoewel dit een heel concrete richtlijn lijkt, is het niet duidelijk hoe je BICS en CALP meet. Daarnaast ontbreekt een betrouwbare evidentie voor de richtlijnen. Wat de richtlijnen wel duidelijk maken, is dat een NT2 kind zonder TOS tegelijk grote NT2 vaardigheid en beperkte NT2 vaardigheid kan tonen, afhankelijk van de context van taalgebruik die gemeten wordt.
Wat de richtlijnen verder duidelijk maken, is dat NT2 kinderen tijd nodig hebben om NT2 vaardigheden te ontwikkelen en dat het hierbij eerder om jaren dan om maanden gaat. Dit laatste wordt bevestigd door de uitkomsten van een recent CoDEmBi onderzoek. De kinderen die deelnamen aan dit onderzoek zijn twee jaar gevolgd en hun taalontwikkeling is jaarlijks gemeten (voorjaar 2014, 2015, 2016). In het voorjaar van 2014 waren de kinderen 5 of 6 jaar oud. Op het laatste meetmoment, toen de kinderen 7 of 8 jaar oud waren, had 80 % van de NT2 kinderen in de steekproef een gemiddelde woordenschatscore (WBQ > 85) gemeten met de Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn, Dunn, & Schlichting, 2005). Een groot deel van de NT2 kinderen lijkt hun passieve Nederlandse woordenschat na ruim drie jaar basisonderwijs dus behoorlijk op peil te hebben. Deze conclusie komt overeen met een Canadees onderzoek dat liet zien dat 5-jarige ELL kinderen na ongeveer 34 maanden op moedertaalspreker-niveau presteerden op de Engelstalige versie van de PPVT (Golberg, Paradis, & Crago, 2008).
De resultaten van het CoDEmBi onderzoek laten echter ook zien dat er een groep kinderen is waar we ons zorgen over moeten maken. Na ruim drie jaar basisonderwijs in Nederland heeft 20% van de NT2 kinderen nog steeds een passieve woordenschat die onder het gemiddelde ligt (zie ook Pot, 2018). Ook blijven de groeicurves van de NT2 groep en een eentalige controlegroep gedurende de twee jaar van het onderzoek uit elkaar lopen (Bekkers, 2018) en scoren respectievelijk 21 % en 23 % van de NT2 kinderen op 7- en 8-jarige leeftijd klinisch significant op Nederlandse woordvorming en zinsvorming gemeten met de Taaltest Alle Kinderen (Verhoeven & Vermeer, 2001). Deze kinderen scoren in het 10de percentiel; dit betekent dat 90% van de kinderen in de normsteekproef hoger scoort dan zij. Het is onwaarschijnlijk dat al deze NT2 kinderen TOS hebben omdat de prevalentie van TOS tussen de 5 en 7% ligt (Tomblin et al., 1997). De resultaten lijken erop te wijzen dat er een behoorlijke groep NT2 kinderen is bij wie de Nederlandse taalontwikkeling langdurig achter lijkt te blijven op de kinderen die Nederlands van jongs af aan hebben verworven. Deze kinderen hebben geen TOS maar hebben mogelijk wel baat bij extra ondersteuning in hun Nederlandse taalontwikkeling.
Het is de vraag of deze extra ondersteuning gegeven moet worden door een TOS-diagnose en indicatie voor logopedie of cluster 2 onderwijs. De vraagstelling ‘heeft het kind TOS of niet?’ wordt soms gedreven door de noodzaak om een indicatie te krijgen voor speciale zorg of onderwijs. In feite zou de vraag voor diagnostiek misschien beter kunnen zijn: “wat heeft dit kind nodig om verder te komen in zijn ontwikkeling?”. Dan zou het mooi zijn als er ook binnen het regulier onderwijsmiddelen zijn om NT2 kinderen met een taalachterstand in het Nederlands verder te helpen zodat ze zich optimaal kunnen ontwikkelen. Deze observaties leiden ook tot de vraag: Wat mag je van een NT2 kind verwachten? Aangezien een NT2 kinderen naast het Nederlands een andere taal leren, is het mogelijk niet terecht om hun Nederlandse taalontwikkeling langs de eentalige meetlat te leggen. Realistische verwachtingen vragen om een evaluatie van de prestaties en vorderingen van een kind in het licht van de conceptuele en cognitieve capaciteiten van een kind, mogelijke T1 interferentie, leercontext, taaleenheid, taalmodaliteit en domein van taalgebruik. Daarnaast is het belangrijk oog te hebben voor de extra vaardigheden die NT2 kinderen ontwikkelen doordat ze zich in situaties begeven die sociaal en mentaal wat complexer kunnen zijn (Blom, Küntay, Messer, Verhagen, & Leseman, 2014; https://www.youtube.com/watch?v=1F590-EhQSU).
Over de NT2 ontwikkeling van nieuwkomers in het Nederlandse basisonderwijs is eigenlijk niets bekend. Factoren die een rol spelen bij T2 ontwikkeling in het algemeen, zoals we eerder hebben besproken, zijn echter ook van belang voor deze specifieke groep kinderen. Er zijn ook een aantal aspecten waarin zij kunnen verschillen van NT2 kinderen.
Veel nieuwkomers in het Nederlandse basisonderwijs zijn na aankomst in Nederland vaak van school gewisseld (zie Edina Country Report Nederland). Deze discontinuïteit komt hun leren niet ten goede. Naast continuïteit, kunnen ook de kwaliteit van het genoten onderwijs uitmaken en grootte van de klas. In Nederland zijn veel leerkrachten handelingsverlegen waar het gaat om het opvangen van nieuwkomers door het ontbreken van een richtinggevend kader voor onderwijs en daarop aansluitende professionalisering (zie Eindrapportage Ruimte en Richting in Professionalisering voor Onderwijs aan Nieuwkomers). Daardoor is de kwaliteit van die opvang in bepaalde gevallen mogelijk onder de maat. Ook kunnen nieuwkomers zich ontwikkeld hebben in contexten van oorlog, geweld en vluchten, wat van invloed op hun taalgedrag en leren kan zijn. Meer stress betekent minder (cognitieve) ruimte voor T2 leren.
De T2 ontwikkeling van kinderen die gevlucht zijn, kan hierdoor sterk verschillen. Naast de algemene factoren die van invloed zijn op de T2 ontwikkeling is het daarom belangrijk om na te gaan of er sprake is van discontinuïteit in het taalaanbod en lichamelijke en/of psychische trauma’s en deze, indien nodig, mee te wegen in de evaluatie van de T2 ontwikkeling. Maar ook de T1 ontwikkeling kan sterk variëren. Door het verblijf in vluchtelingenkampen in verschillende landen kunnen kinderen een zeer gevarieerd taalaanbod in de T1 hebben gehad, met mogelijk negatieve gevolgen voor bijvoorbeeld de woordenschatontwikkeling in deze taal.
Chang is 7 jaar oud, en twee jaar geleden samen met zijn ouders vanuit China naar Nederland gekomen. Thuis wordt met de ouders alleen Chinees gesproken, met zijn jongere zus spreekt hij ook Nederlands. Hij zit in groep 3 van de basisschool, na groep 2 twee keer gedaan te hebben om de taalontwikkeling in het Nederlands de tijd de geven. Nu spreekt hij in het Nederlands in gebroken samengestelde zinnen. De woordvolgorde klopt niet, en hij vervoegt werkwoorden nog nauwelijks. In plaats daarvan gebruikt hij meestal het hele werkwoord. Lidwoorden laat hij weg, of gebruikt hij foutief. Hij heeft ook nog veel moeite met de uitspraak van de Nederlandse klanken, vooral de klinkers en de /r/. Daardoor gaat het leren lezen en schrijven ook moeizaam. De woordenschat is ver achter op Nederlandstalige kinderen, maar neemt wel toe. Met de andere kinderen spreekt hij graag, en zij begrijpen hem meestal ook. Tegen volwassenen is hij erg terughoudend, spreekt liever niet. De school maakt zich zorgen over hem, en vraagt zich af of er misschien sprake is van een TOS. De ouders zijn niet bezorgd, want ‘het Chinees gaat goed’.
Aisha is 7 jaar oud, en twee jaar geleden met haar ouders vanuit Syrië gevlucht. Thuis wordt alleen Arabisch gesproken. De familie zat kort in een AZC, en kreeg snel een verblijfsvergunning. Daarna kregen zij een huis in Assen, daar ging zij eerst een jaar naar een schakelklas om Nederlands te leren. Haar ouders hebben direct zorgen geuit over haar taalontwikkeling, omdat zij laat was met praten en moeilijk te verstaan in het Arabisch. Nu zit zij een jaar op de basisschool in de buurt, in groep 3. Zij spreekt in korte zinnen van 3 tot 4 woorden. De woordenschat is ver achter, en nieuwe woorden lijken ook moeilijk te beklijven bij haar. Opdrachten moeten vaak herhaald worden, anders begrijpt zij het niet. De behandelend logopedist is van mening dat er na een half jaar behandeling weinig bereikt is en vraagt of er meer aan de hand is.
Chang ontwikkelt zich goed in het Nederlands als tweede taal. De fouten die hij maakt zijn te verklaren vanuit T1 interferentie. Hij heeft alleen nog meer tijd en aanmoediging nodig bij zijn verder goed verlopende ontwikkeling.
Bij Aisha is er reden tot zorg. Haar verwerving van de T1 liep moeilijk, en ondanks (onder meer logopedische) hulp stagneert haar ontwikkeling van het Nederlands. In haar geval is er aanleiding om haar door te sturen voor multidisciplinaire diagnostiek. Mogelijk is er sprake van een TOS.
Archibald, L. & Gathercole, S. (2006). Short‐term and working memory in specific language impairment. International Journal of Language and Communication Disorders, 41(6), 675-693.
Baddeley, A. (2003). Working memory and language: an overview. Journal of Communication Disorders, 36, 189-208.
Bekkers, H. (2018). Development of Dutch vocabulary in bilingual immigrant children: Differences with monolinguals and effects of child-internal and -external factors. Master’s thesis, Utrecht University.
Blom, E. (2008). Testing the Domain-by-Age model: Inflection and placement of Dutch verbs. In Haznedar, B. & Gavruseva, E. (Eds.), Current trends in child second language acquisition: A generative perspective. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins.
Blom, E., Paradis, J. & Sorenson Duncan, T. (2012). Effects of input properties, vocabulary size and L1 on the development of third person singular –s in child L2 English. Language Learning, 62(3), 965-994.
Blom, E. & Baayen, H.R. (2012). The impact of verb form, sentence position, home language and L2 proficiency on subject-verb agreement in child L2 Dutch. Applied Psycholinguistics, 34(4), 777-811.
Blom, E., Küntay, A., Messer, M., Verhagen, J. & Leseman, P. (2014). The benefits of being bilingual: working memory in bilingual Turkish-Dutch children. Journal of Experimental Child Psychology, 128, 105-119.
Blom, E. & Paradis, J. (2013). Past tense production by English second language learners with and without language impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 56, 281-294.
Boerma, T., Chiat, S., Leseman, P., Timmermeister, M. & Blom, E. (2015). A quasi-universal nonword repetition task as a diagnostic tool for bilingual children learning Dutch as a second language. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 58, 1747-1760.
Boerma, T. & Blom, E. (2017). Assessment of bilingual children: What if testing both languages is not possible? Journal of Communication Disorders, 66, 65-76.
Boerma, T., Leseman, P., Wijnen, F. & Blom, E. (2017). Grammatical morphology in monolingual and bilingual children with and without language impairment: The case of Dutch plurals and past participles. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 60, 2064-2080.
Bosma, E., Blom, E., Hoekstra, E. & Versloot, A. (2016). A longitudinal study on the gradual cognate facilitation effect in bilingual children’s Frisian receptive vocabulary. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism (published online).
Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, 19, 121–129.
Cummins, J. (1980). Psychological assessment of immigrant children: Logic or intuition?’, Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1, 97–111.
De Jong, J. (1999). Specific Language Impairment in Dutch: Inflectional morphology and argument structure. Dissertatie, Universiteit van Amsterdam.
Dunn, L.M. & Dunn, L.M. (2005). Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL, Nederlandse versie door Liesbeth Schlichting. Harcourt Assessment B.V., Amsterdam.
Golberg, H., Paradis, J. & Crago, M. (2008). Lexical acquisition over time in minority first language children learning English as a second language. Applied Psycholinguistics, 29, 1, 41-65.
Hammer, C.S., Hoff, E., Uchikoshi, Y., Gillanders, C., Castro, D., & Sandilos, L.E. (2014). The language and literacy development of young dual language learners: A critical review. Early Childhood Research Quarterly, 29(4), 15-733.
Hajer, M., Kootstra, G.J., & Van Popta, M. (2018). Ruimte en Richting in Professionalisering voor Onderwijs aan Nieuwkomers. Utrecht, Hogeschool Utrecht.
McLauglin, B. (1978). Second language acquisition in childhood. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
McDonald, J. (2000). Grammaticality judgments in a second language: Influences of age of acquisition and native language. Applied Psycholinguistics, 21, 395-423.
Paradis, J., Genesee, F., & Crago, M. (2011). Dual language development and disorders: A handbook on bilingualism and second language learning (2nd Edition). Baltimore: Brookes.
Paradis, J., Tulpar, J., & Arppe, A. (2016). Chinese L1 children’s English L2 verb morphology over time: Individual variation in long-term outcomes. Journal of Child Language, 43, 553-580.
Pot, H. (2018). Tweedetaalleren met handen en voeten. Dissertatie, Universiteit van Amsterdam.
Schelleter, C. (2002). The effect of form similarity on bilingual children’s lexical development. Bilingualism: Language and Cognition, 5, 93-107.
Ter Braak, K., Janssen-Feitsma, I., Blumenthal, M., & Vissers, C. (2018). Dynamische diagnostiek bij meertalige kinderen met problemen in de spraak-/taalontwikkeling. Tijdschrift voor Neuropsychologie, 13(2), 100-111.
Tomblin, J.B, Records N.L., Buckwalter, P., Zhang, X., Smith, E. & O'Brien, M. (1997). Prevalence of specific language impairment in kindergarten children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40(6), 1245-60.
Verhoeven, A. & Vermeer, L. (2001). Taaltoets alle kinderen. Cito, Arnhem.
