Kinderen met taalontwikkelingsstoornissen hebben vaak een kleine woordenschat. Ze ondervinden niet alleen moeite met impliciet (incidenteel) woordleren, maar ook met het expliciet (gericht) leren van woorden. De woordenschatdidactiek Met Woorden in de Weer is gericht op expliciet woordenschatonderwijs in het basisonderwijs. Ook in het cluster 2 onderwijs wordt de didactiek toegepast. In dit artikel wordt een studie beschreven naar het effect van Met Woorden in de Weer op het woordleren van kinderen met taalontwikkelingsstoornissen.
Van den Nulft en Verhallen ontwikkelden in 2002 de didactiek Met Woorden in de Weer (MWIDW) met als doel het huidige woordenschatonderwijs te verbeteren. Het is een didactiek, wat betekent dat de aanpak bruikbaar is binnen elke bestaande taalmethode en toepasbaar binnen elk vak in het basisonderwijs. Een tweedaagse vaardigheidstraining van Van den Nulft en Verhallen leert leerkrachten de didactiek toe te passen binnen het eigen onderwijs en binnen elke taalmethode. De didactiek is gebaseerd op de principes van het Viertaktmodel (Verhallen & Verhallen, 1994), dat vier fases biedt voor het aanleren van nieuwe woorden. Deze worden hieronder kort genoemd:
Onderzoek naar behandelprogramma’s voor het uitbreiden van woordenschat bij kinderen met TOS is beperkt
Een kernpunt binnen de didactiek is het toepassen van de drie uitjes. De drie uitjes staan voor uitbeelden, uitleggen en uitbreiden van nieuw te leren woorden. Een tweede speerpunt binnen de didactiek is het gebruik van woordclusters. Woordclusters zijn groepjes van twee, drie of vier woorden die bij elkaar horen en dagelijks aangeboden worden aan de leerlingen. De woordclusters worden in beeld gebracht aan de hand van verschillende woordwebstructuren, zoals de woordspin, de woordkast of de woordtrap. Indien mogelijk zijn de woorden voorzien van een afbeelding of een foto. De leerkracht, logopedist of woordenschatcoördinator selecteert vooraf de woorden en bereidt de lessen voor. Veelal worden de woorden geselecteerd rondom een thema in de klas.
De effectiviteit van de didactiek MWIDW is eerder onderzocht in het reguliere basisonderwijs. Uit een onderzoek van Verhallen en Van der Zalm in 2005 bleek dat kleuters na drie weken woordenschatonderwijs met MWIDW gemiddeld twee keer zoveel woorden leerden als tijdens woordenschatonderwijs met de methode Piramide. De leerwinst betrof respectievelijk 66% (8.4 woorden) en 39% (4.1 woorden). Verhallen en Van der Zalm concluderen dat de aanpak Met Woorden in de Weer goed in te passen is bij bestaande methodes en leidt tot zichtbare verbeteringen. Bulters en Vermeer (2007) hebben vervolgens de effectiviteit van MWIDW onderzocht bij kinderen uit de onder- én bovenbouw. Voor de leerkrachtvaardigheidstraining bedroeg de gemiddelde leerwinst 8%. Na de training was dit gestegen naar een leerwinst van gemiddeld 38%. Hoewel er sprake is van een vooruitgang, concludeerden de onderzoekers dat de leerwinst relatief laag is.
Binnen het reguliere onderwijs blijkt de effectiviteit van de didactiek MWIDW voorzichtig positief bewezen. Omdat kinderen met TOS baat hebben bij een verhoogd aanbod (frequentie), een goede spreiding (interval) en visuele ondersteuning van nieuw te leren woorden, zou MWIDW juist voor hen effectief kunnen blijken. Kuipers et al. hebben dit in 2013 onderzocht bij de hoogste twee klassen van een basisschool voor cluster 2 onderwijs. Na zes weken woordenschatonderwijs bleek er een leerwinst van gemiddeld 27%. Hiermee concluderen de onderzoekers dat de didactiek in het cluster 2 onderwijs effectief is, maar in vergelijking met resultaten binnen het reguliere basisonderwijs nog niet effectief genoeg. Ze adviseren vervolgonderzoek waarin een zorgvuldigere woordselectie wordt uitgevoerd, omdat 24 van de 40 woorden voor aanvang van het woordenschatonderwijs al bekend bleken te zijn.
Kinderen met TOS vormen een zeer heterogene groep en er is nauwelijks bekend welke factoren het succes bepalen van expliciet woordenschatonderwijs. Om hier inzicht in te kunnen krijgen, is onderzocht of de grootte van de passieve woordenschat en de intelligentie van de leerling van invloed zijn op de leerwinst. Daarnaast is onderzocht of er een verschil is tussen kinderen met specifieke taalontwikkelingsstoornissen (S-TOS) (een beperking in taalbegrip, taalproductie of beide die niet direct gerelateerd is aan cognitieve of sensorische problemen) en kinderen met niet-specifieke taalontwikkelingsstoornissen (wanneer de aard van de taalstoornis het gevolg is van andere problematiek, zoals autisme of slechthorendheid). Hoofdvraag van het onderzoek was het meten van de absolute en percentuele leerwinst op zowel de korte termijn als de lange termijn bij oudere kinderen in het cluster 2 onderwijs.
Er zijn in dit onderzoek 22 leerlingen (20 jongens, 2 meisjes) met TOS onderzocht uit groep 7 en 8 van het cluster 2 onderwijs. Van de 22 leerlingen zijn 7 leerlingen gediagnosticeerd met S-TOS, 13 leerlingen met de comorbide stoornis ASS en 2 leerlingen met slechthorendheid. De non-verbale intelligentie van de leerlingen was gemiddeld 91 (range = 71-113, sd = 12,7) en het gemiddelde woordbegripsquotiënt (WBQ – maat voor passieve woordenschat) was 89 (range = 68-125, sd = 14,57). Vooraf hebben de leerkrachten en de woordenschatcoördinator 89 woorden geselecteerd rondom het thema ‘Kunst en Architectuur’. Deze woorden zijn vervolgens beoordeeld op moeilijkheidsgraad aan de hand van de digitale versie Woordenlijst Amsterdamse Kinderen (DigiWak, Kuiken & Droge, 2010). Bijna de helft van de aanvankelijk geselecteerde woorden bleek van een te laag niveau (niveau groep 6 of lager) en werd vervangen door woorden van een hoger niveau (niveau groep 7 of 8). Na de voormeting bleek alsnog ruim de helft van de woorden al bekend, waarna de veertig minst bekende woorden zijn geselecteerd en zijn verdeeld over twee woordenlijsten. Twintig doelwoorden zijn in de klas gedurende vier weken aangeboden volgens de didactiek MWIDW. De andere 20 woorden fungeerden als controlewoorden en werden alleen terloops aangeboden. Terloops wil zeggen dat de leerkracht een onbekend woord eenmaal heeft uitgelegd. Met behulp van een plaatjestest zijn de leerlingen op drie momenten getest: aan de start van het woordenschatblok (voormeting), na afloop van het woordenschatblok (nameting) en vijf weken na afloop van het woordenschatblok (retentiemeting). Bij de plaatjestest werd de passieve woordkennis gemeten; de leerling hoorde een woord en moest de juiste afbeelding aanwijzen. Naast de juiste afbeelding werden er drie afleiders gebruikt: een fonologische, een semantische en een niet verwante afleider (bijvoorbeeld, doelwoord: loodgieter, fonologische afleider: gieter, semantische afleider: metselaar, niet verwante afleider: studio) [zie figuur 1]. De leerwinst werd op twee manieren berekend: als het ruwe aantal nieuw geleerde woorden en als het het percentage woorden dat de leerlingen bijleerden van het aantal woorden dat bij de eerste meting nog onbekend was.
Figuur 1: voorbeeld van een test-item. Doelwoord: loodgieter, fonologische afleider: gieter, semantische afleider: metselaar, niet verwante afleider: studio.
Verwacht werd dat kinderen met TOS een minder grote leerwinst zouden behalen dan kinderen in het reguliere onderwijs, zowel op de doelwoorden als op de terloops aangeboden woorden. Uit de resultaten blijkt echter een grote vooruitgang in passieve woordenschat bij kinderen met TOS. De leerlingen leerden na vier weken woordenschatonderwijs gemiddeld 9.6 doelwoorden (leerwinstpercentage 81%) en onthielden daarvan vijf weken later gemiddeld 8.7 doelwoorden (leerwinstpercentage 73%). Ook op de terloops aangeboden woorden is een hoger dan verwachte leerwinst behaald. De leerlingen leerden na vier weken woordenschatonderwijs gemiddeld 4.4 terloops aangeboden woorden (leerwinstpercentage 43%) en onthielden daarvan vijf weken later gemiddeld 3.6 woorden (leerwinstpercentage 37%) [zie figuur 2].
Figuur 2: Gemiddelde leerwinst op de na- en retentiemeting voor de doelwoorden, controlewoorden en het totaal.
Hiernaast blijkt dat de grootte van de passieve woordenschat en de non-verbale intelligentie van de leerlingen geen samenhang vertonen met de leerwinst. Met andere woorden, leerlingen met een hoge intelligentie of grote woordenschat leren niet meer woorden dan kinderen met een lage intelligentie of lage woordenschat, en andersom. Ook blijken kinderen met specifieke en niet-specifieke TOS niet significant verschillend van elkaar te presteren. Leerlingen met een comorbide stoornis zoals ASS of slechthorendheid leren evenveel woorden als leerlingen met S-TOS [zie figuur 3].
Figuur 3: Gemiddelde scores van leerlingen met ASS, S-TOS en SH voor het totaal aantal woorden op de voor-, na- en retentiemeting.
Het onderzoeksinstrument in dit onderzoek betreft een zelfgemaakte plaatjestest voor passieve woordenschat. Vanwege de beperkte tijd en ruimte binnen dit onderzoek, is deze test niet gevalideerd. Opmerkelijk is het verschil in leerwinst tussen het huidige onderzoek en het onderzoek van Kuipers et al. (2013). Verklaringen hiervoor lijken niet gegeven te kunnen worden door verschillen in onderzoeksgroep wat betreft leeftijd, intelligentie of woordbegripsquotiënt, of door de moeilijkheidsgraad van de woorden (deze ligt in het huidige onderzoek zelfs hoger). Ook de ervaring van de leerkrachten met het uitvoeren van de didactiek verschilt niet van elkaar. Mogelijk is het verschil veroorzaakt door het lagere aantal vooraf al bekende woorden in de huidige studie. Ook zou de duur van de interventieperiode een rol kunnen spelen (in deze studie twee weken korter), waarbij een kortere onderwijsperiode mogelijk intensiever en efficiënter woordenschatonderwijs geeft.
Het versterken van expliciet woordleren zou mogelijk het impliciet woordleren kunnen verbeteren
Tegen de verwachting in, is er binnen dit onderzoek ook een hoge leerwinst op de controlewoorden behaald. Dit doet enerzijds vermoeden dat het terloops aanbieden van woorden, zoals uitgevoerd in dit onderzoek, minder impliciet of minder ‘terloops’ verlopen is dan vooraf werd aangenomen. Anderzijds lijkt het mogelijk dat een leeromgeving waarin MWIDW centraal staat het leren van terloops aangeboden woorden faciliteert. Het versterken van expliciet woordleren zou mogelijk ook het impliciet woordleren kunnen verbeteren.
In vergelijking met de studie van Kuipers et al. (2013) en Bulters en Vermeer (2007) zijn in het huidige onderzoek zeer positieve resultaten behaald. De vraag rijst echter wanneer woordenschatonderwijs effectief en efficiënt genoeg is. Met name bij kinderen met TOS, waarbij woordleren niet vanzelfsprekend is, lijkt het essentieel dat woordenschat niet alleen in de klas, maar ook bij logopedie en in de thuissituatie gerichte aandacht krijgt.
In het verleden is weinig onderzoek gedaan naar het effect van interventieprogramma’s voor woordenschatuitbreiding bij oudere kinderen met TOS. Bij normaal ontwikkelende kinderen is de effectiviteit van diverse methodes, waaronder de woordenschatdidactiek Met Woorden in de Weer, reeds bewezen. Uit het huidige onderzoek blijkt dat ook voor deze groep oudere kinderen met TOS de didactiek Met Woorden in de Weer zeer effectief is, met hoog behaalde leerwinstpercentages van 81% en 73% op respectievelijk korte en lange termijn. Dit blijkt voor de gehele heterogene groep van kinderen met TOS; leerlingen met een comorbide stoornis profiteren in dezelfde mate van het woordenschatonderwijs als kinderen met S-TOS. Bovendien lijken verschillen tussen leerlingen in non-verbale intelligentie en grootte van passieve woordenschat niet van invloed te zijn op de leerwinst. Niet alleen kinderen op het reguliere onderwijs profiteren van intensief en gestructureerd woordenschatonderwijs, maar ook, of misschien zelfs met name, de kinderen in het cluster 2 onderwijs.
Uit dit onderzoek bleek dat de leerkrachten en woordenschatcoördinatoren geregeld te makkelijke woorden selecteerden voor de woordenschatlessen. Bijna de helft van de woorden bleek van een te laag niveau (niveau groep 6 of lager, terwijl de kinderen in groep 7 en 8 zaten). Voor het woordleren is het van groot belang om woorden te selecteren op het correcte niveau van de leerlingen. Hulpmiddelen om de moeilijkheidsgraad van woorden te controleren zijn instrumenten zoals BAK (Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters) voor groep 1 en 2 (Mulder, Timman & Verhallen, 2009) en DigiWak voor groep 3 t/m 8 (toegankelijk via www.digiwak.nl).
In dit artikel zijn de resultaten van de masterthesis van Van Leerdam beschreven voor de master Logopediewetenschap aan de Universiteit Utrecht.
Met Woorden in de Weer bij Auris
De invoering van de didactiek Met Woorden in de Weer is in 2011 gestart binnen de SO-scholen en behandelgroepen van Auris, met als doel het vergroten van de woordenschat/gebarenschat van de leerlingen. Alle medewerkers hebben daartoe trainingen gevolgd en op alle locaties zijn lexiconcoördinatoren aangesteld. Een flink aantal locaties heeft inmiddels het predicaat “Auris Met Woorden in de Weer-locatie” behaald. Inmiddels is tevens een promotieonderzoek gestart in samenwerking met de Universiteit Utrecht, gericht op het verder verbeteren van het woordenschatonderwijs met MWIDW.
