In 2017 is een landelijke (Facebook)discussie gevoerd over de toekomst van het onderwijs aan dove en slechthorende (DSH) leerlingen. Er zijn door de deelnemers bouwstenen benoemd die van belang zijn voor de (toekomstige) vormgeving van het onderwijs aan DSH leerlingen. In dit artikel toetsen we een aantal van deze bouwstenen aan de huidige praktijk van de mediumsetting van Kentalis Talent en OBS De Bolster. Ook onderbouwen we de bouwstenen met resultaten uit de wetenschappelijke evaluatie.
Achtergrond
In 2003 is Kentalis Talent gestart met het opzetten van een tweetalige mediumsetting (Twinschool) voor DSH leerlingen in het regulier onderwijs. Deze mediumsetting is gebaseerd op het gedachtegoed van Kirchner (1994; 2019). Kirchner heeft in de jaren ’70 van de vorige eeuw een co-enrollment programma op basis van gelijkwaardigheid voor horende leerlingen en DSH leerlingen opgezet. Alle leerlingen hebben hierin maximaal toegang tot instructie en daarmee tot het geboden onderwijs. Verschillende talen die gehanteerd worden, hebben een gelijke status. Behalve de reguliere leerkracht worden tolken gebarentaal ingezet en zijn er logopedisten en leerkrachten aanwezig met deskundigheid vanuit het dovenonderwijs. Co-teaching is een belangrijk uitgangspunt in dit Amerikaanse programma evenals het gebruik van gebaren binnen het gedachtengoed van Totale Communicatie.
Uitgangspunten voor de praktijk
In de mediumsetting wordt gestreefd naar maximale ontplooiing van de leerlingen door het realiseren van toegankelijke instructie voor het leren, door het stimuleren van de taalvaardigheid in het Nederlands en in de Nederlandse gebarentaal (NGT) en door een klimaat met aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling en voor de identiteitsontwikkeling. De DSH leerlingen volgen samen onderwijs met horende leerlingen op een reguliere basisschool. De DSH leerlingen zijn verspreid over verschillende leerjaren. Het onderwijs en de begeleiding vindt voor alle leerlingen zoveel mogelijk plaats in de klas. Er is een tweetalig aanbod; dat wil zeggen dat het gesproken/geschreven Nederlands en de NGT beide ingebed zijn in het onderwijsprogramma. In de klas wordt gebruik gemaakt van co-teaching. Dit kan op verschillende manieren worden vorm gegeven. Hiervoor wordt het model van Clarke and DeNuzzo (2003) als basis gebruikt. Het co-teachen in de mediumsetting kan verzorgd worden door de leerkracht van de basisschool en de cluster 2 leerkracht maar ook door één van beide leerkrachten en de logopedist of met de leerkracht NGT. Daarbij kunnen ze gezamenlijk lesgeven aan de totale groep of werken in een grote en een kleine groep, bestaande uit horende en/of DSH leerlingen. De medewerkers van de reguliere basisschool worden daarnaast begeleid in het omgaan met NGT-tolken in de klas, het gebruik van solo-apparatuur en het toegankelijk maken van onderwijsinhoud voor DSH leerlingen. De medewerkers vanuit cluster 2 begeleiden de DSH leerlingen waar nodig extra op didactisch gebied, ze stimuleren de taalontwikkeling voor zowel het Nederlands als de NGT en richten zich op de identiteitsontwikkeling van de DSH leerlingen.
Praktische realisatie
Om de begeleiding voor de DSH leerlingen en de medewerkers uit het regulier onderwijs te realiseren zijn de volgende personen vanuit het cluster 2 onderwijs werkzaam in de mediumsetting: leerkrachten en/of ambulant begeleiders, een (dove/slechthorende) vakleerkracht NGT en CIDS (Culturele Identiteit voor Doven en Slechthorenden) en/of een DSH klassenassistent, logopedisten en intern begeleiders. Eén van deze medewerkers is ook werkzaam als coördinator van het mediumarrangement. Deze coördinator werkt intensief samen met de coördinator mediumsetting vanuit de basisschool. Zij stemmen zowel inhoudelijk als organisatorisch wekelijks zaken met elkaar af. Daarnaast is er structureel overleg op directieniveau vanuit het regulier en cluster 2 onderwijs.
Na tien jaar ervaring op een basisschool in Vught, wordt vanaf 2013 de mediumsetting uitgevoerd op OBS De Bolster in Sint Michielsgestel. OBS De Bolster is een school die een brede populatie leerlingen heeft, differentiatiemogelijkheden kan bieden en DSH leerlingen daadwerkelijk wil insluiten in het onderwijsprogramma. Het gemiddelde aantal DSH leerlingen op De Bolster varieerde de afgelopen vier jaar tussen de twintig en dertig leerlingen van in totaal ruim 300 leerlingen. Het aantal DSH leerlingen in een klas varieert van twee tot ongeveer zeven leerlingen bij een groepsgrootte van 25-28 leerlingen. Door de aanwezigheid van deze aantallen leerlingen is het in de mediumsetting mogelijk om door clustering van middelen de bouwstenen uit het advies van Siméa te realiseren.
Onderwijs voor alle leerlingen
Inclusief onderwijs in de mediumsetting betekent dat het onderwijs op school aansluit bij de leerbehoeften van alle leerlingen. Het impliceert ook dat alle (DSH en horende) leerlingen zoveel mogelijk onderwijs volgen in de klas (zie bouwsteen 2). Alleen als het expliciete meerwaarde heeft, kan op basis van de onderwijsbehoeften met de DSH en/of horende leerlingen buiten de klas gewerkt worden in een kleinere groep of individueel.
Om op deze manier inclusief onderwijs te kunnen realiseren moet er ruime expertise aanwezig zijn om tegemoet te komen aan de verschillende onderwijsbehoeften van de leerlingen. Daarvoor is kennis vanuit het regulier onderwijs, vanuit andere vormen van speciaal onderwijs en vanuit het cluster 2 onderwijs noodzakelijk. In een interview met medewerkers in de mediumsetting wordt als belangrijke expertise vanuit het regulier onderwijs benoemd: klassenmanagement voor grotere groepen, tempo van instructie, een gerichtheid op normale ontwikkeling en het hebben van hoge verwachtingen. Als het gaat om de expertise vanuit cluster 2, benoemen deze medewerkers aspecten als het realiseren van toegankelijke communicatie, hoog specialistisch taal- en leesonderwijs, extra aandacht voor de identiteitsontwikkeling en de sociaal-emotionele ontwikkeling en aandacht voor het executief functioneren.
Thuisnabijheid
Thuisnabijheid is een ander belangrijk aspect. Door thuisnabij onderwijs krijgen DSH leerlingen mogelijkheden om op te trekken met leeftijdsgenootjes in hun woonomgeving. Dit is een aspect dat bij het opzetten van een inclusieve onderwijssetting voor DSH leerlingen per definitie problematisch is. De kleine doelgroep in combinatie met het clusteren van DSH leerlingen zorgt ervoor dat de mediumsetting niet voor alle leerlingen thuisnabij gerealiseerd kan worden. De DSH leerlingen bouwen op school sociale netwerken op maar deze sluiten vaak niet aan bij de woonsituatie. Voor de ouders van de DSH leerlingen in de mediumsetting wegen de voordelen van een mediumsetting toch zwaarder dan thuisnabij onderwijs: meerdere DSH leerlingen op een reguliere school, hoog specialistische begeleiding, aanbod van gebaren(taal) en aandacht voor identiteitsontwikkeling.
Het uitgangspunt voor de mediumsetting is tweetalig onderwijs. Daarmee bedoelen we dat de instructie in twee talen beschikbaar is, en dat beide talen ook doeltaal zijn (Tang, Lam & Yiu, 2014; Yiu & Tang 2014).
Instructie
In alle klassen met DSH leerlingen zijn tolken NGT aanwezig. Daarnaast gebruikt de leerkracht solo-apparatuur om het gesproken Nederlands beter toegankelijk te maken. Ook zijn er doorgeefmicrofoons aanwezig in de klas om de communicatie van de leerlingen auditief te versterken. De leerkracht van Talent (cluster 2) is een aantal dagdelen in de klas aanwezig. Indien noodzakelijk kan de cluster 2 leerkracht, op basis van de onderwijsbehoeften, ook in kleine groepjes buiten de klas werken (DSH en horende leerlingen samen of alleen DSH leerlingen). Het uitgangspunt is en blijft echter wel dat het onderwijs zoveel mogelijk plaats vindt in de klas. De cluster 2 leerkracht is vaardig in NmG en in NGT en kan de instructie aanpassen aan de onderwijsbehoeften van de leerling(en).
Taalaanbod
De leerlingen krijgen het vak Nederlands in de klas. Soms hebben zij hier extra ondersteuning bij nodig door de cluster 2 leerkracht of volgen zij een eigen leerlijn. Het vak NGT wordt in groepjes aangeboden aan de DSH leerlingen door de NGT-leerkracht en staat wekelijks op het rooster. Voor horende leerlingen zijn er NGT-activiteiten in de klas en is er een ervaringscircuit. Ook wordt een cursus NGT aangeboden voor de horende leerlingen in het naschoolse programma.
Resultaten taalvaardigheid
De variatie in taalvaardigheid zien we terug in de resultaten op de toetsen voor beide talen (zie Figuur 1 voor het gesproken Nederlands en Figuur 2 voor NGT). De taalvaardigheid van de leerlingen wordt in twee talen en op verschillende taaldomeinen (receptieve en expressieve woordenschat/gebarenschat, receptieve en expressieve grammaticale vaardigheden) gevolgd. Dit gebeurt met de toets NGT (T-NGT; Hermans, Knoors en Verhoeven, 2010) en met de logopedische testbatterij die de Nederlandse taalvaardigheid in beeld brengt.
Figuur 1. Variatie in taalvaardigheid, gesproken Nederlands.
Figuur 2. Variatie in taalvaardigheid, Nederlandse Gebarentaal.
Voor de groep als totaal geldt dat de DSH leerlingen op het gebied van gebarentaalvaardigheid (Figuur 2) gemiddeld of bovengemiddeld scoren ten opzichte van de norm (DSH leerlingen in het speciaal onderwijs). Door de jaren heen blijft het niveau van gebarentaalvaardigheid constant. Een uitzondering hierop is de expressieve gebarenschat. De expressieve gebarenschat van de DSH leerlingen is gemiddeld in de afgelopen vier jaar gedaald, hoewel nog wel steeds ruim voldoende ten opzichte van de norm.
Ten aanzien van de resultaten voor het gesproken Nederlands (Figuur 1) is er grote individuele variatie. Dit zien we ook terug in de literatuur (Niparko, Tobey, Thal, Eisenberg, Wang, Quittner & Fink, 2010). De gemiddelde achterstand van de DSH leerlingen in het gesproken Nederlands is fors (± 1,5 standaarddeviatie) en blijft gedurende vier jaar grotendeels hetzelfde. Descriptief worden de achterstanden wel iets kleiner maar het effect is niet significant.
Om aan de variabiliteit in de taalvaardigheid tegemoet te komen is, zoals geformuleerd in het advies van Siméa over toekomstbestendig onderwijs voor DSH leerlingen, tweetalig onderwijs voor DSH leerlingen in de mediumsetting essentieel. Leerlingen kunnen de instructie volgen in de voor hen meest toegankelijke taal en krijgen les in een talige omgeving die hen maximale toegang tot leren geeft.
Vanuit de literatuur weten we dat DSH leerlingen die zich goed kunnen bewegen in zowel sociale omgevingen met overwegend dove mensen als in omgevingen met overwegend horende mensen, een positief zelfbeeld (en een goed welbevinden) hebben (Jambor & Elliot, 2006; Leigh, Maxwell-McCaw, Bat-Chava & Christiansen, 2009). In de mediumsetting is een belangrijke doelstelling dat DSH leerlingen zich bewust worden van hun multi-identiteit, deze multi-identiteit exploreren en er met elkaar en met betekenisvolle volwassenen over in gesprek gaan.
Volwassenen en leeftijdgenoten
DSH volwassenen fungeren als rolmodel voor de leerlingen (zie voor belang Moeller, Carr, Seaver, Stredler-Brown & Holzinger, 2013). Omdat er tussen de 20 en 30 DSH leerlingen in de mediumsetting les krijgen, zijn er ook oudere leerlingen en leeftijdsgenoten als rolmodel aanwezig voor deze leerlingen.
De inzet van rolmodellen in de mediumsetting heeft meerdere doelen. De DSH medewerkers en de horende medewerkers werken op gelijkwaardige wijze samen. Dit dient als positief voorbeeld voor de leerlingen. De DSH volwassenen bieden daarnaast ook identificatiemogelijkheden voor de DSH leerlingen. Datzelfde geldt voor (oudere) leeftijdgenoten. Een belangrijk doel op het gebied van identiteitsontwikkeling is het ontwikkelen van een positief en reëel zelfbeeld. Het programma CIDS (Culturele Identiteit voor Doven en Slechthorenden) wordt hier onder andere voor ingezet.
Voldoende ontwikkelingsmogelijkheden bezien we enerzijds als het zorgdragen voor een brede ontwikkeling. Het gaat dan niet alleen over schoolse vakken inclusief het leren van gebarentaal maar ook over leergebied overstijgende vaardigheden zoals zintuigelijke en motorische ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling, identiteitsontwikkeling, leren leren, omgaan met media, spelontwikkeling en burgerschap. Anderzijds betekent voldoende ontwikkelingsmogelijkheden ook het behalen van maximale onderwijsresultaten op alle ontwikkelingsdomeinen. De DSH leerlingen in de mediumsetting volgen het volledige onderwijsprogramma van de reguliere school. Het normale tempo van instructie wordt gehanteerd. Afhankelijk van de onderwijsbehoeften krijgen DSH leerlingen extra begeleiding van de cluster 2 leerkracht om maximaal van het onderwijsprogramma te kunnen profiteren.
Sociale ontwikkeling
Met betrekking tot de sociale ontwikkeling laat de literatuur zien dat co-enrollment settings een positieve context kunnen bieden aan DSH kinderen (Antia & Kreimeyer, 2003; Bowen, 2008; McCain & Antia, 2005). Door de grotere groep leerlingen in de mediumsetting hebben DSH leerlingen meer mogelijkheden voor sociale contacten in en buiten de school. Dit kan stimulerend zijn voor de ontwikkeling van hun sociale vaardigheden. Analyses van de leerkrachtoordelen van de sociale vaardigheden van de DSH leerlingen (zoals vastgelegd in het leerlingvolgsysteem van ZIEN!) lieten zien dat de leerlingen in deze mediumsetting zich op het gebied van sociale vaardigheden gemiddeld leeftijdsadequaat ontwikkelen. Wel hebben DSH en horende leerlingen een voorkeur voor leerlingen met dezelfde hoorstatus. Dit is bij DSH leerlingen sterker dan bij de horende leerlingen. Een mogelijke verklaring is dat DSH leerlingen, ondanks dat zij volledig deel uitmaken van de groep en van de school, steun ondervinden aan elkaars aanwezigheid. Dit sluit aan bij de gedachte over het belang van de aanwezigheid van DSH klasgenoten en volwassenen.
Schoolprestaties
Uit onderzoek weten we dat DSH leerlingen gemiddeld een achterstand hebben als het gaat over de schoolse vakken (Qi & Mitchell, 2011), maar is er veel variatie in de schoolprestaties. Sommige leerlingen presteren voor één of meerdere vakken leeftijdsadequaat, of lopen zelfs voor op de gemiddelde horende leerlingen. Andere leerlingen laten voor één of meerdere vakken grote achterstanden zien. Voor de groep als totaal zien we de beste scores bij spelling en technisch lezen. Rekenen en begrijpend lezen vertonen grote(re) achterstanden. Deze resultaten bevestigen eerdere bevindingen uit wetenschappelijk onderzoek.
Executief functioneren
Executieve functies maken het mogelijk dat leerlingen ingewikkelde instructies onthouden en opvolgen, niet afgeleid worden in de klas, hun impulsen kunnen onderdrukken en zich aanpassen wanneer de regels in de klas veranderen. Het executief functioneren is bijvoorbeeld noodzakelijk bij taken die niet op basis van routine kunnen worden uitgevoerd en waarbij hogere denkprocessen van belang zijn zoals inhibitie, werkgeheugen, emotieregulatie, initiatief nemen, plannen en organiseren, ordelijkheid en gedrag. Recent onderzoek heeft laten zien dat veel DSH kinderen een achterstand hebben op dit domein (Botting, Jones, Marshall, Denmark, Atkinson & Morgan, 2017; Hintermair, 2013). Door o.a. de grotere groepsgrootte in de mediumsetting (ten opzichte van de intensieve setting) wordt een groter beroep gedaan op de executieve functies van leerlingen. Dit kan de ontwikkeling van de executieve functies in de hand werken. Zowel neuropsychologische testen als de gedragsvragenlijsten (BRIEF, BRIEF-P) laten een opmerkelijk positief beeld zien. De positieve resultaten in de mediumsetting kunnen het gevolg zijn van deze onderwijsomgeving. Aan de andere kant is het ook zo dat bij de keuze van de meest passende onderwijsomgeving de executieve functies van de betreffende leerlingen zijn meegewogen en bij aanvang al goed ontwikkeld waren.
Alle horende en DSH leerlingen worden op alle domeinen gevolgd in hun ontwikkeling aan de hand van het door de school gebruikte leerlingvolgsysteem en op basis van het opgestelde ontwikkelingsperspectief (OPP). De leerlingen worden in de leerlingbesprekingen systematisch gevolgd door de betrokken leerkrachten en intern begeleiders van beide organisaties. Waar nodig kan opgeschaald worden naar de schoolpsycholoog van Kentalis Talent. Ook worden de leerlingen op individueel niveau preventief gescreend op psychisch welbevinden (Psywel). Dit gebeurt bij alle DSH leerlingen die voor één van de arrangementen (licht, medium of intensief) onder de verantwoordelijkheid van Kentalis Talent vallen. Daarnaast worden in deze mediumsetting de DSH leerlingen als groep via de wetenschappelijke evaluatie gevolgd. Gedurende vijftien jaar zijn gegevens verzameld. De wetenschappelijke evaluatie richt zich op de volgende domeinen:
In een groepsinterview dat in april 2017 is afgenomen geven medewerkers aan dat een kleinschalige start van belang is. De mediumsetting op OBS De Bolster is in 2014 gestart met 6 DSH leerlingen in één groep.
Een kleinschalige start biedt ruimte om elkaar te leren kennen en praktische afspraken te maken. Het opzetten van een mediumsetting benoemen medewerkers als een gezamenlijke zoektocht en voor die zoektocht is tijd en ruimte van belang. Gaandeweg is de setting uitgegroeid tot een gemiddelde van 20 tot 30 DSH leerlingen in de school verspreid over de verschillende groepen.
Om de dagelijkse gang van zaken soepel te laten verlopen wordt er per leerjaar een draaiboek opgesteld waarin alle specifieke activiteiten (per dag, week, maand) die noodzakelijk zijn om de mediumsetting optimaal te laten draaien, zijn opgenomen. Het gaat dan bijvoorbeeld om inhoudelijke teambijeenkomsten voor de Talent-medewerkers inclusief coördinator van de Bolster, leerlingbesprekingen waarbij ook de intern begeleiders vanuit cluster 2 aansluiten, coachingsmomenten, momenten waarop de hoorapparatuur gecontroleerd wordt, momenten waarop gebarencursussen aangeboden worden aan horende leerlingen, specifieke taken in verband met de wetenschappelijke evaluatie en ouderbijeenkomsten.
Om de dagelijkse gang van zaken te optimaliseren en de inhoudelijke doorontwikkeling te borgen, zijn twee coördinatoren werkzaam in de mediumsetting: één van de basisschool en één vanuit cluster 2. Ze hebben wekelijks overleg en stemmen tussendoor zaken af wanneer dat nodig is.
De betrokkenheid van leidinggevenden van zowel de basisschool als vanuit cluster 2 is cruciaal. In de beginfase zijn zij de trekkers bij de opzet van de mediumsetting. Het denken in mogelijkheden in plaats van in belemmeringen is hierbij van groot belang. Ook moeten zij hun medewerkers faciliteren in de tijd. Dat is één van de belangrijkste aandachtspunten in de mediumsetting.
Daarnaast wordt vanuit de dienst ambulante begeleiding budget overgeheveld naar de reguliere school om verkleining van groepen mogelijk te maken en de coördinator vanuit het regulier onderwijs te kunnen aanstellen. Op dit moment vraagt dit structureel extra middelen die niet zijn opgenomen in de gemiddelde kostprijs voor een mediumarrangement. Dit vraagt ons inziens om een heroverweging van de verdeling van de middelen in onze sector. Deze middelen zijn noodzakelijk om de kwaliteit van de mediumsetting te kunnen waarborgen en tegemoet te kunnen komen aan de bouwstenen van het Siméa-advies.
De tolken NGT die in de klas actief zijn, worden gefinancierd uit de individueel toegekende tolkuren van de DSH leerlingen.
In het groepsinterview met de medewerkers wordt nog een belangrijke voorwaarde benoemd voor een succesvolle mediumsetting: het type reguliere school. Sluit de onderwijsinhoudelijke visie aan, is het een school in balans, zijn er geen specifieke bijzonderheden aan de hand binnen het team, op methodisch gebied? Hoe ziet de leerlingpopulatie eruit? OBS De Bolster is een school die een brede populatie leerlingen trekt, gewend is om met niveauverschillen om te gaan en ervaring heeft met differentiëren.
Medewerkers benoemen in het groepsinterview dat over en weer veel winst behaald is. Het uitwisselen van kennis tussen regulier en speciaal biedt voor hen grote meerwaarde. Door de clustering van kennis en middelen in een grootschalige mediumsetting kunnen echt stappen gezet worden om de onderwijsomgeving optimaal in te richten voor de DSH en horende leerlingen.
Concluderend kunnen we dan ook zeggen dat, als de voorwaardelijke kant goed op orde is, de mediumsetting voor leerlingen het beste van twee werelden kan bieden. Dat roept tegelijkertijd de vraag op of dit dan de beste onderwijsomgeving is voor alle DSH leerlingen. Zover zouden wij in het beantwoorden van deze vraag niet willen gaan. Als het gaat om daadwerkelijk passend onderwijs is het van groot belang om steeds samen met ouders te kijken naar de onderwijsbehoeften van de DSH leerling. Het maximaal tegemoet komen aan deze onderwijsbehoeften vraagt om een zorgvuldige afweging van de meest passende onderwijsomgeving. Als de keuze dan valt op het regulier onderwijs, biedt een mediumsetting met meerdere DSH leerlingen zoals in dit artikel beschreven, hele goede mogelijkheden om de bouwstenen uit het advies over de toekomst van het onderwijs aan DSH leerlingen daadwerkelijk en met succes te realiseren.
Daan Hermans is senior onderzoeker bij de programmalijn DSH van Kentalis. Hij is betrokken bij praktijkgerichte en wetenschappelijke studies die vooral gericht zijn op onderwijs aan DSH leerlingen.
Annet de Klerk is afdelingsdirecteur DSH bij Kentalis Talent. Zij is binnen Kentalis betrokken bij meerdere projecten op het snijvalk van beleid, wetenschap en praktijk.
Antia, S.D. & Kreimeyer, K.H. (2003). Peer interactions of deaf and hard-of-hearing children. In M. Marschark & P.E. Spencer (Eds.), Oxford handbook of deaf studies, language, and education (pp.164–176). New York, NY: Oxford University Press.
Botting, N.F., Jones, A., Marshall, C., Denmark, T., Atkinson, J. & Morgan, G. (2017). Non-verbal executive function is mediated by language: a study of deaf and hearing children. Child Development 88(5),1689-1700.
Bowen, S.K. (2008). Coenrollment for students who are deaf or hard of hearing: Friendship patterns and social interactions. American Annals of the Deaf, 153, 285-293.
Clarke, A. & DeNuzzo, D. (2003). Co-teaching in inclusive classrooms: Practical practice. Paper presented at the International Conference on Inclusion, the Netherlands.
Hermans, D., Knoors, H. & Verhoeven, L. (2010). Assessment of sign language development: The case of deaf children in the Netherlands. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 15, 107-119.
Hintermair, M. (2013). Executive functions and behavioral problems in deaf and hard-of-hearing students at general and special schools. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 18, 344-359.
Jambor, E. & Elliott, M. (2005) Self-esteem and coping strategies among deaf students. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 10, 63-81.
Kirchner, C.J. (1994). Co-enrollment as an inclusion model. American Annals of the Deaf, 139, 163-164.
Leigh I.W., Maxwell-McCaw D., Bat-Chava Y. & Christiansen J.B. (2009) Correlates of psychosocial adjustment in deaf adolescents with and without cochlear implants: A preliminary investigation. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 14, 244-259.
McCain, K.G. & Antia, S.D. (2005). Academic and social status of hearing, deaf, and hard of hearing students participating in a co-enrolled classroom. Communication Disorders Quarterly, 27, 20-32.
Metz, K.K. & Spolsky, S. (2013). Co-enrollment as a placement option for deaf and hard of hearing students: Benefits, challenges and caveats. Poster presented at the Association of College Educators: Deaf and Hard of Hearing, Santa Fe, New Mexico.
Moeller, M.P., Carr, G., Seaver, L., Stredler-Brown, A. & Holzinger, D . (2013) . Best practices in family-centred early intervention for children who are deaf or hard of hearing: An international consensus statement . Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 18, 429-445
Niparko, J.K., Tobey, E.A., Thal, D.J., Eisenberg, L.S., Wang, N.-Y., Quittner, A.L. & Fink, N.E. (2010). Spoken language development in children following cochlear implantation. The Journal of the American Medical Association, 303, 1498-1506.
Qi, S. & Mitchell, R.E. (2011). Large-scale academic achievement testing of deaf and hard-of-hearing students: Past, present, and future. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 17, 1-18.
Stinson, M.S. & Kluwin, T.N. (2003). Educational consequences of alternative school placements. In M. Marschark & M.E. Spencer (Eds.), Deaf studies, language, and education (pp. 52-64). New York: Oxford University Press
Tang, G., Lam, S. & Yiu, C. (2014). Language development of deaf children in a sign bilingual and co-enrollment environment. In M. Marschark, G. Tang & H. Knoors (Eds.), Bilingualism and bilingual deaf education (pp. 313-341). New York: Oxford University Press
Yiu, C. & Tang, G. (2014). Social integration of deaf and hard-of-hearing students in a sign bilingual and co-enrollment environment. In M. Marschark, G. Tang & H. Knoors (Eds.), Bilingualism and bilingual deaf education (pp. 342-367). New York: Oxford University Press.
