Door de corona-maatregelen in 2020 en 2021 werd de oratie van Constance Vissers meerdere keren uitgesteld. Op 25 mei 2022 was het eindelijk zover. Een mooi symposium ging vooraf aan de oratie. Drie onderdelen van dit symposium zijn door de redactie opgetekend. Twee sprekers gingen in op de meest recente ontwikkelingen rondom TOS en Harry Knoors schetste TOS-ESM in historisch perspectief. Daarnaast was er een zogenaamd 'kindercollege'.
Foto: Kentalis
Annette Scheper (Academie Kentalis) vertelt over vertelvaardigheid bij kinderen met TOS. Voor het vertellen van een verhaal zijn niet alleen talige of pragmatische vaardigheden nodig. Ook andere cognitieve vaardigheden zijn daarbij belangrijk, zoals werkgeheugen, aandacht en sociaal-emotionele ontwikkeling. En mondelinge vertelvaardigheid is zelf weer een belangrijke voorspeller voor begrijpend lezen.
Volgens Scheper gaat het om ‘de rode draad ontdekken’: het begin, midden en eind van een verhaal en de relaties tussen gebeurtenissen. Vanaf een jaar of 4 beginnen kinderen verhalen te vertellen en daarbij af te stemmen op hun gesprekspartner. Ze vertellen eerst over simpele acties (4-6 jaar), dan volgen episodes (6-8 jaar) en tenslotte een volledige plotstructuur (vanaf een jaar of 8).
Kikkerverhaal
Onderzoek naar vertelvaardigheid begon in de jaren 90 met Berman en Slobin’s belangrijke boek over het kikkerverhaal of de Frog Story (gebaseerd op het prentenboek ‘Frog, where are you’). Voor dat onderzoek vertelden kinderen uit verschillende culturen het verhaal van een jongen die zijn ontsnapte kikker zoekt.
Hoe vertellen kinderen met TOS dit beroemde verhaal? Scheper laat voorbeelden zien van een kind van 4 jaar (“titte [kikker] loop uit emmetje na huis”) en een kind van 7 (“de jongetje riepte de kikker vanaf de rots”). Kinderen met TOS maken vaker ‘off-topic’ opmerkingen over bijzaken - die dus niet relevant zijn voor de rode draad. Zij gebruiken ook minder ‘mental state’ werkwoorden (zoals ‘denken’) en minder complexe naamwoordgroepen (‘het verdrietige jongetje’). Ook grammaticaal gezien verschillen de verhalen van kinderen met TOS van die van kinderen zonder TOS: ze zijn korter en simpeler en bevatten meer grammaticale fouten. Tenslotte hebben deze kinderen ook meer moeite met de plotstructuur van het verhaal.
Executieve functies
In een studie met Lonneke Janssen en andere collega’s ontdekte Scheper dat het werkgeheugen van kinderen met TOS voorspelde hoe grammaticaal de zinnen waren. Maar voor de plotstructuur waren ook visuele aandacht en cognitieve flexibiliteit belangrijk, vaardigheden die onder de executieve functies vallen.
Lonneke Janssen van de Kentalis Academie gaat samen met Scheper aan de Radboud universiteit vervolgonderzoek doen naar vertelvaardigheid, impliciet leren en executieve functies (in het onderzoek ‘Narratie naar voorbeeld’). Ook start een normeringsonderzoek van vertelvaardigheid (Frog Story; Bus story), waarbij promotiestudent Elske Bolk en andere collega’s van Amsterdam UMC gaan samenwerken met Scheper. Neem voor meer informatie over dit onderzoek contact op met a.scheper@kentalis.nl.
“De effecten van TOS en meertaligheid kunnen stapelen, maar niet meer dan verwacht. Door een meertalig aanbod kan de ontwikkeling van de woordenschat bij een kind met een TOS vertraagd verlopen. Er is immers minder aanbod van woorden in ieder van de aangeboden talen ten opzichte van een ééntalig aanbod. Maar de TOS op zich wordt door een meertalig aanbod in het gezin niet verergerd en ook niet verbeterd”, betoogt prof. Elma Blom in haar verhaal over TOS en linguïstische diversiteit: de parallelle ontwikkeling van twee talen. De kern van haar verhaal is dat er een variatie tot de derde macht is: VARIATIE3, waardoor je moeilijk één perspectief kunt beschrijven voor de groep TOS’ers die meertalig opgroeien.
De eerste bron van variatie betreft de omstandigheden waaronder kinderen opgroeien, de tweede is de invloed van de meertaligheid en ten derde hebben we rekening te houden met variatie in de TOS-profielen van de kinderen. Belangrijk is daarom dat we een goed beeld kunnen krijgen van het taalontwikkelingsniveau van kinderen in een meertalige omgeving. Blom: “Vorige week was ik op het BI-SLI-congres in Berlijn. Daar hoorde ik enkele presentaties met goede ideeën voor de diagnostiek. Zo vertelden Mostaert en Leysen dat de beoordeling door de ouders van de taalvaardigheid in de thuistaal helpt bij de diagnostiek. Kekejian en Kraemer bevelen aan om beide talen mee te nemen in een spontane taalanalyse, dus ook als er sprake is van mixing. Zo benut je alle taaluitingen om een goed beeld te krijgen. Tot slot bleek uit onderzoek van Verbeek en Blumenthal dat meertalige kinderen met TOS in Nederland die thuis opgroeien met Pools of Turks in hun Nederlandse woordenschat niet verschillen van meertalige kinderen zonder TOS. In Pools of Turks is hun woordenschat wel wat kleiner.
Blom geeft ook een inkijkje in haar eigen onderzoek naar het mixen van Turks en Nederlands. Ze vraagt zich af of kinderen met en zonder TOS op dezelfde manier talen mixen en welke fouten zij in het Turks en Nederlands maken en of dit gelijk is bij kinderen met en zonder TOS. Daarvoor liet ze kinderen een gesprek voeren en een verhaal vertellen in beide talen op verschillende leeftijden (5-6 jaar oud, 6-7 jaar oud en 7-8 jaar oud). In de Nederlandstalige sessies kwam nauwelijks mixing van talen voor (<1%) bij beide groepen (met en zonder TOS). In de Turkstalige sessies kwam wel mixen van talen voor. Blom: “Bij de 5-6 jarige kinderen was dat duidelijk meer bij kinderen met een TOS dan zonder een TOS. Maar bij de daarop volgende meetmomenten leken de groepen naar elkaar toe te groeien. Er was op de meetmomenten 2 en 3 nog steeds meer mixing in de TOS groep, maar een stuk minder dan op meetmoment 1. Opvallend was ook dat het vooral ging over mixen TUSSEN zinnen én TUSSEN sprekers. Bij de kinderen met TOS was het vaker zo dat de testleider in het Turks praatte en het kindje antwoordde met een Nederlandse zin.”
Bij de analyse van de grammaticale fouten viel op dat kinderen met een TOS vaker zinnen maken met alleen een infinitief (auto rijden) en zonder persoonsvorm. De typisch ontwikkelende groep kinderen maakten daarentegen vaker overgeneralisaties (zoals ‘hij klimde’). Een dergelijke fout laat zien dat je bezig bent de taalregels te leren. Blom: “Wat we al wisten: met een TOS lijk je dus meer moeite te hebben met het gebruik en het uitproberen van regels in de taal. Het onderzoek toont vooral aan dat het belangrijk is om naar de thuistaal of erfgoedtaal te kijken omdat die invloed kan hebben op wat we als kenmerken van TOS hanteren (klinische markeerders). Weglaten van morfemen zien we terug bij kinderen met een TOS in veel verschillende talen. Maar kinderen met een TOS in het Turks hebben vaak moeite met zelfstandige naamwoorden, en gebruik van de naamvallen. In het Nederlands zie je juist fouten in de vorm van het werkwoord, zoals het gebruik van de infinitief.”
Harry Knoors heeft zich in zijn loopbaan voornamelijk beziggehouden met de doelgroep dove en slechthorende kinderen en jongeren. Toch is hij sinds zijn studie Algemene Taalwetenschap in de jaren 70 en 80 geboeid gebleven door het verschijnsel taalontwikkelingsstoornis. Ter gelegenheid van de oratie van Constance Vissers heeft hij zich in de geschiedenis van deze stoornis en de gebruikte terminologie verdiept. In de loop van de tijd zijn verschillende termen en afkortingen gebruikt voor de stoornis die we nu TOS noemen. In dit artikel geeft hij zijn persoonlijke kijk op de historische ontwikkeling.
De eerste scholen voor kinderen met een beperking ontstonden in de 18e eeuw. Na scholen voor dove kinderen volgden scholen voor kinderen met andere aandoeningen. Hoe zat het met kinderen met een TOS? Lang dacht ik dat zij pas in de 20e eeuw in beeld kwamen. Maar dat klopte toch niet helemaal. Fokke Yntes Kingma (1813-1883), een pionier op het gebied van speciaal onderwijs voor kinderen met een verstandelijke beperking, had oog voor kinderen met een beperking en nam allerlei kinderen op die niet in het reguliere onderwijs terecht konden. Daarbij herkende hij ook de groep kinderen met een spraakstoornis, die mogelijk elders als ‘achterlijk’ werden gezien. Hij richtte in 1859 in Utrecht de ‘Algemene Supplementsschool voor spraakgebrekkige en achterlijke kinderen’ op. Helaas was deze particuliere school geen lang leven beschoren. Na een verhuizing naar Amsterdam (als Inrichting voor Spraakgebrekkigen) gaat de school in 1890 failliet en wordt opgeheven. Kingma ontwikkelde in zijn tijd lees- en spraakmethodes die behalve voor kinderen die als “doofstom” en “spraakgebrekkig” werden aangeduid, ook geschikt waren voor de zogenaamde “achterlijke” kinderen.
Na de school van Kingma is het een tijd stil rondom de groep kinderen met een spraak- of een taalontwikkelingsstoornis. Pas in de 30-er jaren van de twintigste eeuw horen we weer over de doelgroep. De nieuwe directeur van de Cor Emousschool in Den Haag kreeg in 1932 de opdracht om te onderzoeken of er mogelijkheden waren om aan deze school één of meer klassen voor ernstig spraakgebrekkigen te verbinden. Nadat er twee groepen zogenaamde horendstomme kinderen aan de school waren verbonden, gaf B&W van Den Haag ook toestemming om een proef te nemen met kinderen met een gespleten gehemelte. Dat de directeur, Linthorst, secretaris was van de Vereniging voor Logopedie en Foniatrie (voorganger van de NVLF) was vast geen toeval.
Direct na de Tweede Wereldoorlog breidt alle speciaal onderwijs (toen: buitengewoon onderwijs) uit. Er komen nieuwe voorzieningen voor diverse doelgroepen. En net als in Den Haag gaan de scholen voor slechthorenden (SH) in Amsterdam en Rotterdam ook onderwijs aan spraakgebrekkigen geven. Na 1950 groeit het aantal SH-scholen dat ook spraakgebrekkigen opvangt gestaag. Hoewel de groep spraakgebrekkigen met een fysieke component, vaak schisis, het grootst is, worden er steeds vaker kinderen gezien, waar de oorzaak voor de spraaktaalstoornis niet evident is.
1964 is een belangrijk jaartal. In dat jaar spreekt professor Frits Grewel op een congres voor neuropsychologie in Italië (San Gimignano). Dit is de start van het idee dat er sprake kan zijn van een neurologische component bij kinderlijke taalstoornissen. Grewel was kinderpsychiater en heeft zich vanaf 1964 als hoogleraar orthopedagogiek aan de UvA verdiept in spraak- en taalstoornissen. Tijdens het congres in San Gimignano merkte hij op:
“Het verschijnsel van de taalstoornis is internationaal maar niet voldoende bestudeerd van medische zijde. Men worstelt nog steeds met het verschil tussen spraak- en taalstoornissen.”
“Er zijn stoornissen in het gebruik van het taalsysteem bij kinderen. Het gaat soms om intelligente kinderen die volkomen falen in het gebruik van taal. De anatomische basis van elke specifieke deficiënties is onbekend. Vermoedelijk hebben deze stoornissen ene organische basis.”
Overlijdensbericht prof. Grewel in NRC 1973
Grewel was hiermee zeer vernieuwend bezig. Dit is de tijd van de ‘Chomskyaanse revolutie’, de tijd van de transformationeel-generatieve taalkunde. In Nederland kreeg deze stroming onder meer bekendheid door de hoogleraren Willem Levelt en Bernard Tervoort. Tervoort schrijft erover, onder andere in de voorganger van vhz-online, Het Gehoorgestoorde Kind: ‘..men ging in de taalkunde ….spreken van B.C. en A.C. hetgeen niet meer op onze christelijke jaartelling wees, maar Before and After Chomsky betekende’. Het was een hernieuwde en opgepoetste introductie van de psycholinguïstiek na het vroeg twintigste-eeuwse werk van de Duitse psycholoog Wundt. Het gevolg was dat er behoefte was aan een goede beschrijving van het fenomeen taalontwikkelingsstoornis. Hierbij werden de factoren intelligentie, stoornissen in de zintuigen en emotionele problemen als mogelijke oorzaken uitgesloten. Er was sprake van een taalontwikkelingsstoornis als een kind anders dan je op basis van de leeftijd zou vermoeden een achterstand vertoonde, terwijl geen van de genoemde factoren de oorzaak was. In 1979 publiceert Sieneke Goorhuis-Brouwer in de serie Orthovisies het boek ‘Niet vanzelfsprekend’. Ze beschrijft als verschijningsvormen van taalontwikkelingsstoornissen: verlate taalaanvang, niet praten, primair of secundair vertraagde taalontwikkeling. Als mogelijke oorzaken geeft zij aan: onvoldoende auditieve aandacht, licht verminderde gehoorscherpte, aandacht en concentratie, erfelijke constitutionele taalzwakte. Even daarna (1982) laten de Siméa scholen (toen: VeBOSS[1]) bij monde van hun voorzitter Jan van der Hoeven weten, dat ze afstappen van de term ‘spraakgebrekkige kinderen’ en overstappen naar ‘kinderen met spraak-/taalmoeilijkheden’.
[1] Vereniging ter bevordering van het onderwijs aan slechthorende kinderen en kinderen met spraak-/taalmoeilijkheden
Taalontwikkelingsstoornis wordt ESM
In de tachtiger jaren wordt men gevoelig voor de term ‘stoornis’. Dit zou een te negatief geladen term zijn en te veel discrimineren. Bernard Tervoort plaatst hier een kanttekening bij: ‘..nog afgezien van het feit dat …. er naast enkel maar vertraagd of verarmd taalgebruik ook wel degelijk andersoortig, dus afwijkend taalgebruik voorkomt, vind ik dat alleen al bij grote verschillen van licht tot heel zwaar achter of enigszins of sterk verarmd, bestreden kan zijn om de zwaardere achterstand of verarming een stoornis te noemen. …’.
In deze tijd werden de scholen voor slechthorende kinderen en kinderen met ernstige spraaktaalmoeilijkheden (ESM) bezocht door een gevarieerde groep kinderen. In die zin was de term ESM meer een titel van het soort onderwijs, dan van één specifieke stoornis. De groep bestond uit kinderen met een duidelijke fysieke basis voor de spraaktaalachterstand (schisis, wisselende geleidingsverliezen, syndromen), uit kinderen met een mogelijke cognitieve of autistische stoornis en uit een steeds groter wordende groep kinderen waarbij de oorzaak van de stoornis in de taalontwikkeling niet evident was.
In de jaren negentig gaat de groep kinderen die onder de titel ESM op de speciale scholen binnenkomt met 35% groeien. Er is onduidelijkheid over of de groep kinderen met spraak- en taalproblemen groeit of dat er onder die titel meer kinderen naar het speciaal onderwijs verwezen worden. Ludo Verhoeven en Hans van Balkom van de Radboud Universiteit doen hier op verzoek van de VeBOSS en met steun van het ministerie van Onderwijs onderzoek naar. Zij geven aan dat de noodzaak voor het hebben van landelijke, eenduidige criteria geen overbodige luxe is.
Er komt een internationale conferentie in 1999 waar kennis gedeeld wordt over de doelgroep voor het speciaal onderwijs en over de elementen van de diagnose taalontwikkelingsstoornis. Op deze conferentie spreekt de Engelse hoogleraar Dorothy Bishop (Universiteit van Oxford) het vermoeden uit dat er sprake is van een stoornis met een genetische basis. In de jaren daarna wordt voor mij duidelijk dat het gebruik van de term ESM voor de groep kinderen met een taalontwikkelingsstoornis verhullend is. Het draagt onvoldoende bij aan het begrip voor de ernst van de problematiek en bovendien is er wel degelijk sprake van een stoornis.
Inmiddels is er wereldwijd veel meer onderzoek gedaan. Onderzoek naar de erfelijke factoren, naar het functioneren van het brein, naar de omgeving waarin het kind opgroeit en vele andere aspecten. In de Verenigde Staten constateert Bruce Tomblin in 1997 op basis van onderzoek met taaltesten (en dus niet op basis van genetisch of neurobiologisch onderzoek) dat taalontwikkelingsstoornissen bij 7-9% van alle kinderen voorkomt. Ook in Nederland zien we hoge cijfers van 2,4% (geconstateerd door diagnostici) tot 5,3% gemeld door ouders (De Koning e.a., 2004). Dat vind ik verontrustende cijfers. Hebben al die kinderen met taalproblemen daadwerkelijk een neurobiologische taalontwikkelingsstoornis? Jan Buitelaar, emeritus-hoogleraar kinderpsychiatrie, zegt in 2019 in NRC: “… dan is het dat veel psychische aandoeningen in de kern op elkaar lijken en misschien wel hetzelfde zijn. Ze verschillen alleen in de symptomen ….. in hoe ze zich uiten in gedrag …. en de psychische gesteldheid….” Volgens hoogleraar en psychiater Hilgo Bruining is het de vraag of de hersenen van deze kinderen wel genoeg energie hebben om de toegenomen omgevingsprikkels uit de huidige wereld te verwerken. Hij pleit ervoor om in de psychiatrie te kijken naar de energiebehoefte van het brein. Met deze bril op krijgen veel problemen in de spreekkamer een andere gedaante: dan zien we het vermoeide kinderbrein. Een brein dat niet genoeg energie heeft om alle informatie en prikkels te verwerken en daardoor slaperig, angstig, geïrriteerd of afwezig wordt. Bruining heeft aanwijzingen dat sommige medicijnen deze problemen mogelijk kunnen verminderen.
Hebben alle kinderen met een ernstige taalontwikkelingsachterstand ook een stoornis? Of ziin er ook kinderen met taalproblemen die niet tot een neurobiologische stoornis te herleiden zijn? Bij dyslexie is onlangs geopperd dat dyslexie niet of in veel mindere mate bestaat als stoornis, maar eerder het gevolg is van slecht leesonderwijs. Geldt dat ook voor taalontwikkelingsstoornissen? Kunnen goed taalonderwijs en goede vroegtijdige begeleiding een taalontwikkelingsachterstand wellicht voorkomen of verminderen? Of kunnen ze misschien symptomen van een taalontwikkelingsstoornis wegnemen? Hebben we een visie op didactisch en pedagogisch goed onderwijs voor deze kinderen met TOS? Op wat goed taalonderwijs inhoudt? Onderwijs dat de taalvaardigheid van TOS leerlingen kan bevorderen? En de schoolse vaardigheden kan bevorderen? In inclusieve(re) settings? Of moeten we het bij sommige kinderen met TOS ook zoeken in medicijnen, in pilletjes? Voldoende vragen om ons in het volgende decennium mee bezig te houden.
