Veel basisscholen hebben te maken met onderwijs geven aan kinderen voor wie Nederland een nieuw land is, de zogenaamde nieuwkomers. Het onderwijs aan deze groep kinderen gaat gepaard met uitdagingen, met name op het vlak van de (tweede) taalontwikkeling. In deze casusbespreking doen we verslag van een consultatie van een school bij cluster 2 instelling Auris in verband met vragen rondom de taalontwikkeling van een vluchtelingenkind.
Foto: Isa Karakus (de jongen op de foto is niet Ahmad uit de casus)
Leerkracht Carolien merkt een grote taalachterstand bij Ahmad. Zijn achterstand openbaart zich vooral in moeilijk verstaanbare spraak en het zich uiten in zeer korte zinnen. De school maakt zich zorgen over de taalontwikkeling van Ahmad. De Syrische onderwijsassistent die ondersteunt in de klas van Ahmad geeft aan dat het Syrisch-Arabisch dat Ahmad spreekt ook zwak is ontwikkeld. Ahmad kan heel goed lezen en kale sommetjes maken. Het taalbegrip van Ahmad is echter minimaal. Hij heeft ambulante begeleiding vanuit cluster 4 gehad voor zijn (oorlogs)trauma en dat is in april 2018 afgesloten. Vanuit cluster 4 werd geadviseerd om hem aan te melden bij Auris omdat er misschien wel sprake is van taalontwikkelingsstoornis (TOS). Zijn taalontwikkeling gaat erg langzaam. Ahmad heeft sinds een klein jaar twee keer in de week logopedie. Tevens is Ahmad sinds kort gaan stotteren. Ahmad heeft ook problemen in de communicatie; zijn contactname kan ongeremd zijn. School wil graag iemand die mee komt kijken naar wat Ahmad nodig heeft. Ook de leerkracht kan adviezen voor in de klas gebruiken. De betrokkenen op school vragen zich af of er sprake is van TOS bij Ahmad of dat het komt omdat hij heel lang niet gesproken heeft vanwege trauma.
De ambulant dienstverlener informeert verder bij de school om meer achtergrond informatie te krijgen. Uit een voortgangsgesprek van de intern begeleider met ouders over de schoolontwikkeling van Ahmad bleek dat hij vanaf zijn tweede jaar niet meer gesproken heeft. Inmiddels was dit volgens ouders veranderd en imiteert hij sinds mei 2017 weer woordjes. De ouders bevestigen de vaststelling van de onderwijsassistent dat de Syrisch-Arabische spraak en taal onvoldoende ontwikkeld is voor zijn leeftijd. Het niet (willen) spreken lijkt te zijn ontstaan door het oorlogstrauma en zijn mondelinge taalontwikkeling is blijven stilstaan op 2-jarige leeftijd. Moeder is blij dat Ahmad inmiddels weer is gaan praten, ook in het Syrisch. Hij loopt wel heel erg achter in zijn ontwikkeling en ze merkt dat hij sinds kort ook is gaan stotteren. Bovendien maakt Ahmad thuis rare bewegingen met zijn handen. Moeder vindt het fijn als school gaat proberen extra hulp in te zetten. Thuis wil Ahmad in het Nederlands spreken en niet in het Arabisch. Thuis wil Ahmad in het Nederlands spreken en niet in het ArabischMoeder spreekt redelijk goed Nederlands, vader niet. De intern begeleider overhandigt de ambulant dienstverlener informatie vanuit het TEC. Aan de hand van richtlijnen uit de methode Zien is Snappen (Coenen & Heijdenrijk, 2010) is een analyse van de spontane taal van Ahmad gemaakt door de leerkracht van het TEC. Op basis van twintig spontane uitingen is er een inventaris gemaakt van de inhouds- en functiewoorden (tabel 1 en tabel 2). Uitgaande van deze analyse is de Nederlandse taal van Ahmad van beginnend niveau (op schaal van beginnend-halfgevorderd-gevorderd). Volgens leerkracht Carolien pakt Ahmad het lezen en rekenen goed op. Bij lezen verloopt vooral het technisch lezen goed. Het begrijpen van wat hij leest is nog heel minimaal. Als het voldoende duidelijk is voor Ahmad dan kan hij zelfstandig zijn werk afmaken. Bij de vakken waar taal en inzicht komen kijken scoort hij op kleuterniveau. Hij kan enthousiast zijn en is blij als hij iets goed kan. Ahmad is vooruitgegaan in het spreken in de klas en tijdens de kring.
De ambulant dienstverlener informeert tevens bij de logopediste. Bij de logopedist is de (Nederlandse) passieve woordenschat van Ahmad getest aan de hand van de Peabody Vocabulary Test-III-NL. Zijn taalbegrip in het Nederlands is te zwak om het actieve taalniveau te kunnen meten. AHMAD is goed leerbaar: in ruim 7 maanden tijd is hij 11 maanden vooruit gegaanIn januari 2018 scoort Ahmad een woordbegripsquotiënt van 59 voor de passieve woordenschat in het Nederlands (in vergelijking met een eentalige Nederlandse normgroep). In september 2018 heeft de logopedist deze test herhaald en meet een woordbegripsquotiënt van 80. De logopedist concludeert dat de Nederlandse receptieve woordenschat van Ahmad gegroeid is het afgelopen half jaar. “In ruim 7 maanden tijd is hij 11 maanden vooruit gegaan. Hieruit kunnen we opmaken dat Ahmad leerbaar is en baat heeft bij logopedie.” De komende periode behandelt de logopedist verder aan het uitbreiden van zowel de passieve als de actieve woordenschat. De logopedist zoekt contact met de school om een taalboek van school te ontvangen zodat ze gericht met de thema's van school aan de slag kunnen gaan en de woorden op deze manier hopelijk beter beklijven. Sinds 2 maanden gaat Ahmad ook naar een stottertherapeut.
De ambulant dienstverlener van Auris observeert Ahmad in de klassensituatie in november 2018. Er is voldoende contact tussen Ahmad en de leerkracht. Het contact met klasgenoot Q. is vriendschappelijk. Met andere kinderen is er weinig communicatie. Ahmad kan zich tijdens de maandagochtendkring ongeveer 20 minuten concentreren op het kringgesprek. Daarna zie je bewegingsonrust bij Ahmad, hij praat met de klasgenoot naast hem en gebruikt non-verbale communicatie die niets met het gesprek te maken heeft. Ahmad is gericht op de spreker en de communicatie in de kring. Ahmad begrijpt de essentie van de opdracht of de som onvoldoende (het talige stukje bij rekenen). Als een leerling in de kring vertelt over een spelletje, lacht Ahmad ongepast, alle andere kinderen lachen niet, het lijkt alsof hij iets anders heeft begrepen/anders opvat. Ahmad praat in onvolledige zinnen, deels verstaanbaar en deels onverstaanbaar. Hij laat stotters horen bij de /h/ en de /k/. Er is weinig intonatie in zijn spraak en de spraak lijkt af en toe nasaal. Het woord ‘telefoon’ spreekt hij op zijn Engels uit. De zinnen zijn onvolledig. De klasgenoten begrijpen Ahmad soms wel/soms niet. Ahmad maakt gebruik van non-verbale communicatie om zichzelf duidelijk te maken.
Tijdens het kringgesprek vraagt de leerkracht door met wie, wat, waar, hoe en wanneer vragen. Dat is prettig en helpend voor Ahmad. De leerkracht geeft kinderen complimentjes tijdens de gesprekjes, ook dat is ondersteunend voor Ahmad. Ahmad geniet er van dat anderen vragen aan hem stellen als hij vertelt wat hij beleefd heeft. Tijdens de wisseling van de les weet Ahmad wat er komt, gaat op de plaats zitten waar hij moet zijn (instructietafel, pakt zijn boek en schrift). De leerkracht geeft kinderen complimentjes tijdens de gesprekjes, dat is ondersteunend voor AhmadHet lijkt er op dat hij heel graag wil gaan rekenen. Ahmad let heel goed op tijdens de instructie en steekt steeds zijn vinger op. Hij wil graag een beurt om te vertellen dat hij het antwoord weet. Niet altijd begrijpt hij wat de precieze opdracht is, de leerkracht geeft hem de ruimte om te laten vertellen wat hij denkt en stuurt een beetje bij zodat hij wel het goede antwoord gaat geven.
In deze casus zijn er vragen rondom de taalontwikkeling van een vluchtelingenkind. Bij dit kind is er in eerste instantie op een ander ontwikkelingsgebied dan taal extra aandacht nodig vanwege de (oorlogs)trauma. Het regionale samenwerkingsverband heeft ondersteuning gegeven voor het gedrag/trauma en adviseert na een periode van begeleiding op gedrag richting cluster 2 i.v.m. de taalontwikkeling. Nu dat er aan de trauma gewerkt is en er twijfels blijven over de taalontwikkeling is het van belang meer duidelijkheid te krijgen over de taalleerbaarheid van deze jongen. De ambulant dienstverlener bespreekt handelingsgerichte adviezen (zie uitklapvenster) waar de leerkracht direct mee aan de slag kan. Daarnaast geeft de ambulant dienstverlener binnen het consultatietraject de leerkracht inzicht in taal als communicatiemiddel waarmee de leerling zich functioneel-communicatief kan redden (Ruimte voor nieuwe talenten, 2017) en de focus niet alleen op de taalvorm blijft. Ook worden de school en ouders meegenomen in het traject rondom meertaligheidsonderzoek. Voor de juiste ondersteuning in het onderwijs is het essentieel dat er meer duidelijkheid komt over wat de school en ouders qua (tweede) taalontwikkeling van Ahmad mogen verwachten.
Coenen, J. & Heijdenrijk, M. (2010). Zien is Snappen. Grip op lessen Nederlands voor anderstalige kinderen. Rotterdam: Bazalt Educatieve Uitgaven.
http://www.hivset.be/initiatief/door-elkaar/imat-2018-update
