Woorden als sleutel: ontwikkeling en versterking van woordenschat

Woorden op school  

Kinderen leren op school vaak onbewust nieuwe woorden door te luisteren en te observeren. Elk jaar breiden leerlingen hun woordenschat uit met ca. 3000 – 4000 nieuwe woorden (Graves et al., 2018). In de kleuterklas geven de leerkrachten daarnaast ook expliciete woordenschatinstructie waarbij ze woorden aanbieden die thematisch bij elkaar passen.

Kinderen leren op school vaak onbewust nieuwe woorden door te luisteren en te observeren

Wanneer het leesonderwijs start in groep drie, komen leerlingen nieuwe woorden tegen in boeken. Vanaf dat moment neemt de woordenschatinstructie op school af. Voor leerlingen met TOS of gehoorverlies, die niet vanzelfsprekend nieuwe woorden oppikken, is het daardoor extra moeilijk om hun woordenschat verder uit te breiden. Zij hebben meer herhaling van woorden nodig (Broedelet, Boersma & Rispens, 2023). Daarnaast vinden zij het moeilijker om de betekenis van woorden uit de context van een zin of tekst af te leiden (McGregor et al., 2022). Leerlingen met gehoorverlies missen veel nieuwe woorden, omdat zij de spraak om hen heen deels missen.  

De taal die kinderen op school horen en lezen verschilt van het alledaagse taalgebruik, zoals de taal die thuis of op het schoolplein gebruikt wordt. Naarmate kinderen ouder worden, wordt deze taal complexer, zowel in grammaticale structuren als in soorten woorden die worden gebruikt (Nagy & Townsend, 2012). Omdat auteurs van schoolteksten hun woorden zorgvuldig kiezen om precies te formuleren, hebben leerlingen een brede woordenschat en diepe woordkennis nodig om de inhoud goed te begrijpen.

Daarnaast zijn er woorden die, zoals eerder genoemd, minder vaak in het alledaagse taalgebruik voorkomen, maar belangrijk zijn om vakspecifieke inhoud te verwerken. Bijvoorbeeld een woord als ‘chromosoom’ bij het vak biologie of woorden die vaker in geschreven dan in gesproken taal worden gebruikt, zoals ‘coherent’. De woorden die op school worden gebruikt zijn dus vaak abstract, waardoor hun betekenis lastig af te leiden is. Deze zogenaamde ‘schooltaalwoorden’ vormen een extra uitdaging voor leerlingen met een beperkte woordenschat. 

Woordenschat speelt een belangrijke rol in schoolsucces (Bleses et al., 2016; Dale et al., 2023). Onderzoek toont aan dat niet alleen de hoeveelheid woorden die een leerling kent van belang is, maar ook het soort woorden. Wanneer onderzoekers een onderscheid maken tussen alledaagse woorden en schooltaalwoorden, blijkt dat juist die laatste groep woorden een unieke bijdrage levert aan de leerprestaties (Townsend et al., 2012). Dit benadrukt het belang van gerichte aandacht voor schooltaalwoorden in het onderwijs. 

Er zijn verschillende manieren om de woordenschat te stimuleren. In het onderwijs zet men bijvoorbeeld in op woordleerstrategieën. Dit zijn mentale processen die een leerling gebruikt om nieuwe woorden in een tekst te begrijpen. Bijvoorbeeld het afleiden van de betekenis van een onbekend woord uit de context of door een woord te ontleden in kleinere delen om via die kleinere delen de betekenis te achterhalen (bijv. breek-baar).

Dit zijn mentale processen die een leerling gebruikt om nieuwe woorden in een tekst te begrijpen. Bijvoorbeeld het afleiden van de betekenis

Onderzoek toont aan dat niet alleen de hoeveelheid woorden die een leerling kent van belang is, maar ook het soort woorden

Daarnaast kan de woordenschat ook via een gerichte interventie worden uitgebreid. Deze interventies kunnen vertrekken vanuit de semantiek. Denk hierbij aan het aanbieden van woorddefinities, het praten over deze definities, het gebruiken van woorden in verschillende contexten of het associeren met andere woorden. Interventies kunnen ook uitgaan van een fonologische benadering, zoals het geval is bij het rijmen met woorden, het hakken van woorden in syllaben, of het herkennen van begin- en eindklanken. Al deze activiteiten stimuleren leerlingen om actief met woorden bezig te zijn en hun woordenschat en hun woordkennis uit te breiden. In hun literatuurstudie hebben de onderzoekers gekeken welke woordenschatinterventies meer of minder effectief zijn bij leerlingen met TOS of gehoorverlies.  

Opzet van de studie 

Deze literatuurstudie is opgezet aan de hand van de volgende vragen: 

1. Hoe ontwikkelen leerlingen (leeftijd 6 – 20 jaar) met TOS hun woordenschat in vergelijking met leeftijdsgenoten zonder TOS? 
2. Hoe ontwikkelen leerlingen (leeftijd 6 – 20 jaar) met gehoorverlies hun woordenschat in vergelijking met leeftijdsgenoten zonder gehoorverlies? 
3. Welke interventies op woordenschat zijn effectief gebleken bij jongeren (leeftijd 12 – 20 jaar) met TOS of gehoorverlies?  

De literatuurstudie is opgezet als een rapid review, een snellere en vereenvoudigde versie van een systematische review (PRISMA-RR, Stevens et al., 2025). Voor de eerste twee onderzoeksvragen zijn 153 databases met literatuur doorzocht, waaronder PsychINFO, Scopus en Pubmed, binnen het tijdvak van 2013 – 2023. Dit onderzoek gebruikte de volgende zoektermen: ‘vocabulary’, ‘language impairment’ of ‘hearing impairment’ en synoniemen daarvan (bijv. Developmental Language Disorder of hearing loss). Om tot een finale selectie te komen werden alleen publicaties geselecteerd die onderzoeksdata bevatten van kinderen van 6 jaar en ouder, met een minimaal bereik tot 8-9 jaar. Voor deze selectie lazen de onderzoekers de titel en de samenvatting van de publicatie.   

Voor de derde onderzoeksvraag is Google Scholar gebruikt als brede zoekmachine, omdat de zoekstrategie zoals hierboven beschreven te weinig artikelen opleverde. De artikelen zijn gescand op relevantie, waarbij leeftijd leidend was voor inclusie (namelijk jongeren in de VO-leeftijd). Er was geen restrictie voor wat betreft type interventie waarmee de onderzoekers een zo breed mogelijk palet aan effectieve factoren hoopten te vinden.  

Woorden bij leerlingen met TOS  

De zoektocht naar literatuur leverde in totaal 260 publicaties op. Deze zijn globaal doorgenomen op aanvullende criteria. Zo moesten de artikelen origineel onderzoek bevatten. De data moesten betrekking hebben op kinderen van 6 jaar en ouder, met een minimaal bereik tot 8-9 jaar. Uiteindelijk zijn er 11 studies geanalyseerd, waarvan de meerderheid Engelssprekende kinderen onderzoekt (7) en vier ingaan op andere talen (Urdu, Frans, Zweeds, Spaans). De studies zijn in de literatuurlijst aangegeven met één asterisk. De bevindingen van de studies zijn samengebracht in drie thema’s: 1) de ontwikkeling van woordenschat, 2) de opbouw van de woordenschat en 3) factoren die van invloed zijn op de woordenschatontwikkeling.  

Thema 1: Ontwikkeling van woordenschat 

De ontwikkeling van woordenschat kan worden afgeleid uit longitudinale studies. Dit zijn studies die de woordenschat bij leerlingen op verschillende momenten meten. Er waren twee longitudinale studies; één voor expressieve woordenschat (McGregor et al., 2013) en één voor receptieve woordenschat (Rice & Hoffman, 2015).

Opvallend is dat leerlingen met TOS dezelfde groeisnelheid lieten zien in hun ontwikkeling als leerlingen zonder TOS

Deze studies lieten zien dat leerlingen met TOS significant achterblijven in hun woordenschatontwikkeling ten opzichte van leerlingen zonder TOS. Opvallend is dat leerlingen met TOS dezelfde groeisnelheid lieten zien in hun ontwikkeling als leerlingen zonder TOS. Dit betekent dat leerlingen met TOS hun woordenschat ontwikkelen, maar het verschil in woordenschat tussen beide groepen blijft constant en neemt niet af.  

Thema 2: Opbouw van woordenschat 

Woordenschat kan uitbreiden in breedte en in diepte. Breedte verwijst naar het aantal woorden dat een leerling kent en diepte naar hoe goed een leerling de woorden kent. Een brede woordenschat komt van pas om precies en genuanceerd te zijn in de communicatie, terwijl een diepe woordkennis een leerling in staat stelt om woorden flexibel te gebruiken in verschillende contexten. De studies lieten zien dat de woordenschatuitbreiding bij kinderen met en zonder TOS qua breedte en diepte gelijk loopt (McGregor et al., 2013, Walker et al., 2019). Dus met het uitbreiden van de woordenschat neemt ook de diepte van de woordkennis toe.  

Eén studie ging in op specifieke woordeigenschappen (Ponari et al., 2018). In deze studie ging het om het herkennen van concrete versus abstracte woorden (garden vs. heaven). Leerlingen dienden aan te geven of ze een woord wel of niet kenden, maar er werd in deze taak niet om een definitie gevraagd. Zoals verwacht herkenden leerlingen met TOS minder woorden dan de leerlingen zonder TOS, maar dat hing niet af van de mate van abstractie van een woord. In een tweede taak gaven leerlingen een definitie. Leerlingen zonder TOS omschreven veelal concrete objecten (hoe ziet het eruit en hoe gebruik je het) en benoemden situationele of emotionele kenmerken bij abstracte woorden. Leerlingen met TOS benoemden minder kenmerken en het onderscheid in omschrijving tussen concrete en abstracte woorden was minder duidelijk.  

Thema 3: Factoren in de woordenschatontwikkeling 

Een aantal van de bestudeerde artikelen gaf inzicht in factoren die positief of negatief verband houden met woordenschatontwikkeling. Positieve factoren voor de woordenschatontwikkeling zijn een stimulerende en positieve thuisomgeving en een hoger opleidingsniveau van de ouders (Rice & Hoffman, 2015). Een belemmerende factor is dat leerlingen met TOS meer moeite hebben met het koppelen van een woord aan een (visueel) object (McGregor et al., 2022). Ze kunnen dit wel, maar doen dit trager dan hun leeftijdsgenootjes zonder TOS.

Uit de onderzoeken bleek dat leerlingen met TOS minder efficiënt gebruik maken van statistische informatie (in dit geval hoe vaak een woord voorkomt met hetzelfde object) of dat ze zelfs een andere leerstrategie hanteren. Kinderen met TOS lijken nieuwe woorden vooral te leren door geleidelijk meerdere mogelijke betekenissen te verzamelen, terwijl kinderen zonder taalproblemen één waarschijnlijke betekenis kiezen en die vervolgens toetsen aan nieuwe ervaringen. Dat laatste is efficiënter. 

Woorden bij leerlingen met gehoorverlies 

Met de zoektermen van de onderzoekers zijn in totaal 210 publicaties gevonden, die globaal zijn doorgenomen op dezelfde criteria als bij de literatuur van leerlingen met TOS. Omdat hun studie zich beperkt tot de gesproken taalontwikkeling, zijn onderzoeken die gingen over de verwerving van gebarentaal niet meegenomen voor de analyse. In totaal bleven er acht studies (drie Engels, twee Nederlands, één Zweeds, één Japans, één Portugees) over die zijn geanalyseerd aan de hand van de eerdergenoemde thema’s. In de literatuurlijst zijn ze weergegeven met een dubbele asterisk.  

Thema 1: Ontwikkeling van woordenschat 

Ook bij de leerlingen met gehoorverlies waren er twee longitudinale studies. De leeftijd waarover de ontwikkeling is gemeten liep tot maximaal 11 jaar.

Leerlingen breiden hun woordenschat dus gestaag uit naarmate ze ouder worden

Beide studies geven inzicht in de expressieve woordenschatontwikkeling. Op het gebied van receptieve woordenschatontwikkeling ontbreken longitudinale studies. Net als bij de leerlingen met TOS laten leerlingen met gehoorverlies een achterstand zien in hun ontwikkeling van de expressieve woordenschat, die over de jaren heen constant blijft (Nittrouer et al., 2018) of zelfs iets verkleint (Walker et al., 2019). In de studies werden verschillende woordenschattoetsen gebruikt, wat het verschil kan verklaren. Het inlopen van de achterstand vóór de leeftijd van 11 jaar gebeurde echter niet.  

Thema 2: Opbouw van het lexicon  

Net als bij de studies naar leerlingen met TOS, is er voor kinderen met gehoorverlies gekeken naar de ontwikkeling van hun woordenschat in breedte en diepte van woordkennis. Eén studie liet zien dat hun woordenschat sneller in de breedte dan in de diepte groeit (Walker et al., 2018). Een andere studie liet zien dat leeftijd positief correleert met zowel de breedte als de diepte van de woordenschat (Edquist et al., 2022). Leerlingen breiden hun woordenschat dus gestaag uit naarmate ze ouder worden.  

Thema 3: Factoren in de woordenschatontwikkeling 

Voor leerlingen met gehoorverlies is de verwerking van auditieve informatie lastiger dan voor kinderen met een normaal gehoor. Daarom gaan vijf studies specifiek in op de relatie tussen auditieve perceptie en de ontwikkeling van woorden (Macedo Penna et al., 2014, Nittrouer et al., 2018, Walker et al., 2019, Edquist et al., 2022, Boerrigter et al., 2023). Al deze studies lieten zien dat leerlingen die spraak beter verstaan, ook over een grotere woordenschat en diepere woordkennis beschikken. Drie studies toonden bovendien aan dat het goed kunnen onderscheiden van individuele fonemen een belangrijke bijdrage levert aan de lexicale ontwikkeling.

Daarnaast lieten twee studies zien dat een betere en langdurige toegang tot auditieve spraak de woordverwerving bevordert. Bijvoorbeeld door gehoorapparaten langer per dag te dragen of voorafgaand aan een tweede cochleair implantaat een hoortoestel aan één oor te gebruiken.  

Effect van interventie 

Vijf studies onderzochten het effect van woordenschatinterventies bij leerlingen met TOS. In de referentielijst zijn ze weergegeven met drie asterisken. Vier van de vijf studies hadden een fonologisch-semantische benadering van de interventie (Lowe et al., 2019; Joffe et al., 2019; Lowe & Joffe, 2017; Lowman & Dressler, 2016), één studie had een semantische benadering (Wright et al., 2018). Voor leerlingen met gehoorverlies vonden de onderzoekers geen interventiestudie.

De vijf gevonden studies waren vergelijkbaar qua opzet. Leerlingen waren tussen de 11 en 16 jaar oud (gemiddeld 12 jaar). Zij kregen een test om de omvang van hun woordenschat te meten voorafgaand aan en na afloop van de interventie. De test bestond uit twee delen: woorden die onderdeel zijn van de interventie (conditie 1) en woorden die dat niet zijn (conditie 2). Conditie 2 was dus een controleconditie. Bij een positief interventie-effect is de verwachting dat men na de interventie beter scoort op de woorden uit conditie 1 dan op conditie 2. De interventies duurden relatief kort, tussen de drie en zeven weken, en varieerden in intensiteit: van drie sessies van een uur per week tot één sessie van 30 minuten per week. Het verschil in intensiteit is ontstaan doordat de interventie soms individuele sessies waren tussen leerling en logopedist of groepssessies met een leerkracht.  

Ondanks de korte duur van de interventies zijn de uitkomsten van de studies positief. Bij alle studies is de winst in termen van gekende woorden in conditie 1 groter dan in conditie 2. Het is niet onderzocht of deze winst behouden bleef, bijvoorbeeld door enkele weken na de interventie opnieuw te meten. Ook is niet bekend of het effect generaliseert naar een gestandaardiseerde woordenschattest.  

Conclusie 

In deze literatuurstudie is gekeken naar de ontwikkeling van woorden bij leerlingen met TOS of gehoorverlies. Beide groepen leerlingen breiden over de jaren hun woordenschat uit en verdiepen hun woordkennis. Een kanttekening bij de studies over TOS is dat de mate van TOS verschilt tussen de steekproeven in de studies. Zo selecteerden Rice en Hoffman (2015) kinderen met TOS die een relatief hoog niet-verbaal IQ hadden (>85). Het verschil tussen verbaal en niet-verbaal IQ bij de leerlingen met TOS in cluster-2-onderwijs kan kleiner zijn, wat de uitkomsten op de ontwikkeling van woordenschat beïnvloedt. Daarnaast is voorzichtigheid geboden bij het interpreteren van de bevindingen, omdat de conclusies gebaseerd zijn op een beperkt aantal studies en sommige thema’s slechts in één of enkele onderzoeken zijn onderzocht. Ook is nog weinig bekend over de rol van talige diversiteit, bijvoorbeeld of de resultaten vergelijkbaar zijn voor eentalige en meertalige leerlingen of voor verschillende talen.  

Uit de geanalyseerde studies is op te maken dat leerlingen met TOS of gehoorverlies hun schoolcarrière beginnen met een achterstand in hun woordenschat. Zonder extra ondersteuning lopen zij deze achterstand niet vanzelf in. Een semantisch-fonologische benadering bestaande uit interventies waarin woorden doelgericht uitgelegd worden en waarmee wordt geoefend lijkt effectief. Investeren in een interventie op woordenschat is zinvol voor leerlingen met TOS of gehoorverlies die extra ondersteuning nodig hebben.

Opvallend is echter dat in geen van de studies aandacht was voor type woorden, alledaagse woorden vs. schooltaalwoorden. Voor het selecteren van woorden voor de interventie is raadzaam om in te zetten op schooltaalwoorden. Gezien het aantal nieuwe woorden dat leerlingen jaarlijks verwerven is het bijna onmogelijk deze allemaal aan te bieden in een interventie. Naast een woordenschatinterventie, zou ook het aanleren van woordstrategieën daarom ook behulpzaam kunnen zijn bij leerlingen met TOS of gehoorverlies. Dat is het onderzoeken waard.  

Handvatten voor de praktijk uit de literatuur

• Kies zorgvuldig de woorden in de interventie zodat ze passend zijn bij de schoolse context. 
• Bied woorden aan in semantisch rijke en motiverende contexten aansluitend bij de belevingswereld van een leerling. 
• Laat leerlingen woorden ontdekken door ze deze te laten gebruiken in verschillende context, te rijmen of op te delen, te schrijven.  
• Bied expliciete instructie aan op woordbetekenis.
• Besteed aandacht aan woordleerstrategieën, zoals het opzoeken van onbekende woorden of het raden van de betekenis van een woord op basis van de context waarin het woord voorkomt of het woord op te delen in woorddelen.