In je oratie sprak je over de relatie tussen impliciet leren en verwerving van de moedertaal. Er wordt verondersteld in de wetenschappelijke literatuur dat we onbewust elementen van onze moedertaal, zoals fonologie en grammatica, kunnen verwerven. Wat betekent dit voor het leren van vreemde talen? Kunnen we die ook impliciet leren?
Rispens: “Er is eigenlijk nog niet heel veel over bekend. Impliciet leren wordt gebruikt door kinderen bij het leren van hun moedertaal, kinderen pikken onbewust regelmatigheden op waardoor ze een taalstructuur kunnen leren. Volwassenen kunnen dat ook, dus in die zin veronderstelt dit dat iedereen een taalstructuur kan leren op basis van distributie en frequentie. Ik denk dat je dit bij een vreemde taal ook zou kunnen inzetten, maar bij het leren van een vreemde taal heb je natuurlijk een paar dingen die meespelen: er is vaak al een moedertaalsysteem wat het leren van die vreemde taal kan beïnvloeden, en daarnaast hangt het af van de situatie waarin de taal geleerd wordt. Op school een uur gericht les krijgen is een hele andere situatie dan wanneer je drie maanden in Amerika verblijft en zo Engels gaat leren. We weten van statistisch leren dat input op een bepaalde manier moet worden aangeboden: Het brein moet niet denken ‘ik ga dit uit mijn hoofd leren’, maar het brein moet denken ‘wow, dit is even te veel, ik ga kijken wat ik daar van kan maken’. Maar we weten er nog niet zoveel vanaf in de context van tweede taalverwerving.”
Nog weinig kennis over impliciet leren bij kinderen in de schoolleeftijd
Hoewel wetenschappelijke studies laten zien dat volwassenen en baby’s taalstructuren impliciet kunnen leren, zijn publicaties over impliciet leren bij kinderen in de schoolleeftijd dun gezaaid. De onderzoeksuitkomsten in deze leeftijdsgroep zijn vaak te diffuus voor publicatie, dus of en hoe schoolgaande kinderen impliciet kunnen leren - of juist meer profiteren van expliciete instructie - is nog niet helder. Rispens: “Impliciet leren was ‘in de mode’. Iedereen onderzocht het, maar er kwam niet veel uit bij kinderen in de schoolleeftijd. Die resultaten worden niet gepubliceerd. Als die meegenomen worden in meta-analyses zou je een heel ander beeld krijgen.” Het effect van impliciet leren lijkt daarmee dus wel wat overdreven. Samen met Patrick Snellings (universitair docent Ontwikkelingspsychologie, Universiteit van Amsterdam, red.) wil Rispens dan ook meer onderzoek doen naar de groep schoolgaande kinderen. Rispens: “We willen kijken naar hoeveel een kind te leren krijgt, en wat de rol van expliciete instructie daarbij is – we zijn specifiek geïnteresseerd in de kennisoverdracht van grammaticale structuren.” Is impliciet leren dé vaardigheid die nodig is om een taal te leren? Of impliciet leren dé vaardigheid is die nodig is om taal te leren? Daar is Rispens nog niet zeker van. Het multi-causale model van Dorothy Bishop blijft wat haar betreft overeind: impliciet leren draagt waarschijnlijk een béétje bij aan het verwerven van taal, in combinatie met een set andere factoren. Het is daarom ook nog niet heel duidelijk wat impliciet leren al dan niet voor een effect heeft voor kinderen met een TOS en hoe we hier mee om kunnen gaan in de onderwijspraktijk en het leren van vreemde talen. Rispens: “We moeten dit écht onderzoeken, specifiek wat het effect is van een expliciete instructie versus impliciet leren. Het is niet onomstotelijk bewezen dat kinderen met TOS een statistisch leerprobleem hebben, soms vinden we het wel en soms niet. Maar in algemene zin hebben kinderen hebben baat bij variabiliteit in het leren, dit zou ik sowieso implementeren in de praktijk.” (Voor meer tips, zie http://vhz-online.nl/statistisch-leren-bij-kinderen-met-tos)
Een tekort in impliciet leren kan bijdragen aan een TOS, maar is dus niet de enige factor die maakt dat sommige kinderen een TOS hebben. Wanneer heb je een TOS, en wanneer niet? Of is er een soort van ‘mate van ernst’ van TOS – een continuüm van TOS, waar sommige kinderen meer last ervaren dan andere?
Rispens: “We hebben testen die kinderen doen. Hoe minder goed je scoort, hoe groter de kans dat je gediagnosticeerd wordt met een TOS. We hebben niet 1 test die het bepaalt: als je deze slecht doet, dan heb je TOS. De problemen die kinderen ervaren (bijvoorbeeld met fonologie of grammatica) zitten sowieso op een continuüm, want kinderen zonder TOS kunnen diezelfde problemen hebben in mindere mate. Pas als je héél slecht bent krijg je het label, en ook pas als je op meerdere dingen uitvalt.”
Dit betekent in de praktijk dat kinderen die geen label TOS krijgen, omdat het niet ‘ernstig genoeg is’, buiten de boot vallen: zij ontvangen geen speciale zorg, maar blijven wel last ervaren van hun verminderde taalvaardigheid. Kinderen die geen label TOS krijgen vallen buiten de boot. Dit gebeurt ook vaak bij kinderen met leesproblemen bij wie de ernst niet hoog genoeg is om in aanmerking te komen voor een dyslexieverklaring. Rispens illustreert: “Neem bijvoorbeeld hoogbegaafde kinderen met dyslexie. Die zouden eigenlijk allemaal A+ moeten scoren, maar scoren op lezen een C. Dat klopt eigenlijk niet. Moeten we die helpen? Vanuit het oogpunt van de ouders en het kind natuurlijk wel. De vraag komt altijd op: mijn kind krijgt geen vergoeding, maar heeft wel last. De mate waarin kinderen last ervaren van hun taalprobleem zou meegenomen moeten worden.”