Ga naar hoofdcontent Ga naar de hoofdnavigatie
Is impliciet leren dé vaardigheid om een taal te leren?
  • Interview
  • Leren
  • Onderwijs
  • Taal
  • TOS

Is impliciet leren dé vaardigheid om een taal te leren?

18 juli 2019 - Leestijd 5 - 10 minuten

Sinds vorig jaar is Judith Rispens hoogleraar Nederlandse taalkunde aan de Universiteit van Amsterdam. Op 22 maart 2019 sprak ze haar inaugurele rede uit in de Lutherse Kerk. VHZ sprak haar over impliciet leren, dyslexie en TOS.

  • Britt Hakvoort
page.header_image.alt

Foto: Dirk Gillissen

Wie is Judith Rispens?

Judith Rispens begon in 2007 aan de UvA als postdoc met een Veni-subsidie van NWO. In 2011 werd zij universitair docent en in 2015 universitair hoofddocent bij de afdeling Literatuur en Taalwetenschap. Sinds 2011 coördineert zij de onderzoeksgroep ‘Grammar & Cognition’ van het Amsterdam Center for Language and Communication (ACLC), eerst samen met Fred Weerman en tegenwoordig met Jan Don. Voor haar komst naar de UvA werkte Rispens als postdoctoraal onderzoeker bij De Bascule en de VU en als promovendus aan de Rijksuniversiteit Groningen. Rispens is bestuurslid van het Werkverband Amsterdamse Psycholinguïsten (WAP) en lid van de adviesraad van de Landelijke Onderzoekschool Taalwetenschap (LOT). Daarnaast is zij associate editor van het wetenschappelijke tijdschrift First Language en redactielid van het wetenschappelijke tijdschrift Journal of Speech, Language and Hearing Research.

Judith Rispens richt zich in haar onderzoek op verwerving en verwerking van normale en verstoorde taal. Een van haar onderzoeksinteresses is het grensvlak tussen een primaire taalontwikkelingsstoornis - een taalstoornis die niet het gevolg is van een andere stoornis - en ontwikkelingsdyslexie - aangeboren dyslexie. Haar onderzoeksinteresse gaat ook uit naar de morfofonologie, het deel van de taalkunde waarin morfologie en fonologie samenkomen, en statistisch leren, het vermogen om zonder instructie patronen te ontdekken in talige input waardoor talige regels kunnen worden geleerd.

In je oratie sprak je over de relatie tussen impliciet leren en verwerving van de moedertaal. Er wordt verondersteld in de wetenschappelijke literatuur dat we onbewust elementen van onze moedertaal, zoals fonologie en grammatica, kunnen verwerven. Wat betekent dit voor het leren van vreemde talen? Kunnen we die ook impliciet leren?

Rispens: “Er is eigenlijk nog niet heel veel over bekend. Impliciet leren wordt gebruikt door kinderen bij het leren van hun moedertaal, kinderen pikken onbewust regelmatigheden op waardoor ze een taalstructuur kunnen leren. Volwassenen kunnen dat ook, dus in die zin veronderstelt dit dat iedereen een taalstructuur kan leren op basis van distributie en frequentie. Ik denk dat je dit bij een vreemde taal ook zou kunnen inzetten, maar bij het leren van een vreemde taal heb je natuurlijk een paar dingen die meespelen: er is vaak al een moedertaalsysteem wat het leren van die vreemde taal kan beïnvloeden, en daarnaast hangt het af van de situatie waarin de taal geleerd wordt. Op school een uur gericht les krijgen is een hele andere situatie dan wanneer je drie maanden in Amerika verblijft en zo Engels gaat leren. We weten van statistisch leren dat input op een bepaalde manier moet worden aangeboden: Het brein moet niet denken ‘ik ga dit uit mijn hoofd leren’, maar het brein moet denken ‘wow, dit is even te veel, ik ga kijken wat ik daar van kan maken’. Maar we weten er nog niet zoveel vanaf in de context van tweede taalverwerving.”

Nog weinig kennis over impliciet leren bij kinderen in de schoolleeftijd

Hoewel wetenschappelijke studies laten zien dat volwassenen en baby’s taalstructuren impliciet kunnen leren, zijn publicaties over impliciet leren bij kinderen in de schoolleeftijd dun gezaaid. De onderzoeksuitkomsten in deze leeftijdsgroep zijn vaak te diffuus voor publicatie, dus of en hoe schoolgaande kinderen impliciet kunnen leren - of juist meer profiteren van expliciete instructie - is nog niet helder. Rispens: “Impliciet leren was ‘in de mode’. Iedereen onderzocht het, maar er kwam niet veel uit bij kinderen in de schoolleeftijd. Die resultaten worden niet gepubliceerd. Als die meegenomen worden in meta-analyses zou je een heel ander beeld krijgen.” Het effect van impliciet leren lijkt daarmee dus wel wat overdreven. Samen met Patrick Snellings (universitair docent Ontwikkelingspsychologie, Universiteit van Amsterdam, red.) wil Rispens dan ook meer onderzoek doen naar de groep schoolgaande kinderen. Rispens: “We willen kijken naar hoeveel een kind te leren krijgt, en wat de rol van expliciete instructie daarbij is – we zijn specifiek geïnteresseerd in de kennisoverdracht van grammaticale structuren.” Is impliciet leren dé vaardigheid die nodig is om een taal te leren? Of impliciet leren dé vaardigheid is die nodig is om taal te leren? Daar is Rispens nog niet zeker van. Het multi-causale model van Dorothy Bishop blijft wat haar betreft overeind: impliciet leren draagt waarschijnlijk een béétje bij aan het verwerven van taal, in combinatie met een set andere factoren. Het is daarom ook nog niet heel duidelijk wat impliciet leren al dan niet voor een effect heeft voor kinderen met een TOS en hoe we hier mee om kunnen gaan in de onderwijspraktijk en het leren van vreemde talen. Rispens: “We moeten dit écht onderzoeken, specifiek wat het effect is van een expliciete instructie versus impliciet leren. Het is niet onomstotelijk bewezen dat kinderen met TOS een statistisch leerprobleem hebben, soms vinden we het wel en soms niet. Maar in algemene zin hebben kinderen hebben baat bij variabiliteit in het leren, dit zou ik sowieso implementeren in de praktijk.” (Voor meer tips, zie http://vhz-online.nl/statistisch-leren-bij-kinderen-met-tos)

Een tekort in impliciet leren kan bijdragen aan een TOS, maar is dus niet de enige factor die maakt dat sommige kinderen een TOS hebben. Wanneer heb je een TOS, en wanneer niet? Of is er een soort van ‘mate van ernst’ van TOS – een continuüm van TOS, waar sommige kinderen meer last ervaren dan andere?  

Rispens: “We hebben testen die kinderen doen. Hoe minder goed je scoort, hoe groter de kans dat je gediagnosticeerd wordt met een TOS. We hebben niet 1 test die het bepaalt: als je deze slecht doet, dan heb je TOS. De problemen die kinderen ervaren (bijvoorbeeld met fonologie of grammatica) zitten sowieso op een continuüm, want kinderen zonder TOS kunnen diezelfde problemen hebben in mindere mate. Pas als je héél slecht bent krijg je het label, en ook pas als je op meerdere dingen uitvalt.”

Dit betekent in de praktijk dat kinderen die geen label TOS krijgen, omdat het niet ‘ernstig genoeg is’, buiten de boot vallen: zij ontvangen geen speciale zorg, maar blijven wel last ervaren van hun verminderde taalvaardigheid. Kinderen die geen label TOS krijgen vallen buiten de boot. Dit gebeurt ook vaak bij kinderen met leesproblemen bij wie de ernst niet hoog genoeg is om in aanmerking te komen voor een dyslexieverklaring. Rispens illustreert: “Neem bijvoorbeeld hoogbegaafde kinderen met dyslexie. Die zouden eigenlijk allemaal A+ moeten scoren, maar scoren op lezen een C. Dat klopt eigenlijk niet. Moeten we die helpen? Vanuit het oogpunt van de ouders en het kind natuurlijk wel. De vraag komt altijd op: mijn kind krijgt geen vergoeding, maar heeft wel last. De mate waarin kinderen last ervaren van hun taalprobleem zou meegenomen moeten worden.”

Foto: Martijn de Visser

Gevolgen voor taalonderwijs

Taalvaardigheid (en daarmee ook TOS) ligt dus op een continue schaal. Vergoede zorg of geen vergoede zorg: Als leerkracht zul je altijd een continuüm aan taalvaardigheid in je klas hebben zitten. Welke gevolgen heeft dit volgens jou voor het taalonderwijs?

Rispens: “We hebben nu één taalles, iedereen moet mee komen. Dat kan niet. Ik denk dat we met onze kennis van nu, en technische skills, veel meer moeten inzetten op adaptief onderwijs met bijvoorbeeld apps. Wij zijn nu zelf bezig met een programma, en Han van der Maas heeft bijvoorbeeld Taalzee ontwikkeld (https://www.taalzee.nl/), wat ook adaptief is. We kunnen met die apps nog veel meer kennis ophalen over waar kinderen precies op vastlopen! Dat helpt ook zeker met het leren van vreemde talen. Je begint op je iPad en het programma past zich aan aan het niveau van het kind. De leerkracht moet natuurlijk wel blijven ondersteunen en begeleiden, en iedere dag die software kunnen inkijken. "We moeten veel meer inzetten op adaptief onderwijs"Door technologie zou je dan als leerkracht meer middelen hebben om in te spelen op individuele vaardigheden en talenten.” Maar hier zitten helaas ook uitdagingen aan. De praktijk leert dat het moeilijk is dergelijke apps te maken, en de middelen zijn voor de wetenschap vaak beperkt. Rispens:  “Wat je eigenlijk zou willen is de kinderen 3 jaar volgen en het gebruik van zo’n app afzetten tegen een gewone lesmethode. Dat is toekomstmuziek, maar ik denk dat we daar naar toe moeten. We moeten natuurlijk wel goed onderzoek doen naar wat werkt in zo’n app.”

Relatie tussen dyslexie en een tekort in impleciet leren

Eerder onderzoek heeft ook een relatie aangetoond tussen dyslexie en een tekort in impliciet leren. Toch heeft niet ieder kind met een tekort in impliciet leren wat dyslexie heeft, ook een TOS. Dit terwijl TOS en impliciet leren in eerdere studies ook al met elkaar in verband zijn gebracht. Is een tekort in impliciet leren nou wel of geen gemene deler tussen TOS en dyslexie? Rispens onderzocht het in een recent onderzoeksproject, waarvoor ze de prestigieuze NWO VIDI subsidie ontving. Maar dat bleek niet zo eenvoudig. Rispens: “Die gemene deler tussen TOS en dyslexie proberen we al heel lang te onderzoeken. De helft van de kinderen in ons project overlappen qua achtergrondkenmerken. Wat maakt dan dat de helft van de kinderen dyslexie heeft en geen TOS, en andersom? Waar onderscheiden die kinderen zich dan wel op? Het is een lastige puzzel… Uit de resultaten blijkt dat het geen zin heeft om de kinderen met TOS en dyslexie met elkaar te vergelijken. Tussen deze twee groepen vinden we alleen verschillen op een verbale taak. Ik denk zelf soms: o jee, het enige waar de kinderen met TOS extra op uitvallen is als er ook nog iets van auditieve informatie verwerkt moet worden, ligt het daar dan aan? Is dat dan de genadeklap geweest? Op basis van de resultaten uit mijn VIDI onderzoek kan ik niet zeggen wat de overlap is tussen dyslexie en TOS wat betreft impliciet leren, ik kan daar geen statistisch bewijs voor vinden. Er moeten meer meta-analyses komen op dit gebied. Ik weet het gewoon niet. Dat is denk ik wel eerlijk om te zeggen.” "Die gemene deler tussen TOS en dyslexie proberen we al heel lang te onderzoeken."

Complexe kost dus, die niet in het minst zijn weerslag heeft op de praktijk. Neem bijvoorbeeld de vergoeding voor dyslexiebehandelingen. Alleen de behandeling van enkelvoudige dyslexie wordt vergoed. Dit is problematisch, aldus Rispens: “Stel je meet bij kinderen met TOS hun leesvaardigheid en fonologische, lexicale, en grammaticale vaardigheden, dan hoeft het niet zo te zijn dat die allemaal aan elkaar gerelateerd zijn. Leesproblemen kunnen zich vrij onafhankelijk hebben ontwikkeld bij een kind met TOS, en dus los staan van de TOS zelf. Waarom zou je daar niet aan gaan werken? Toegang hebben tot schrift is essentieel voor de taalvaardigheid. Je kunt daarmee woordenschat oppikken, het fonologisch bewustzijn knapt ook enorm op van schrift. Dat kan weer leiden tot grotere woordenschat, waardoor je iets meer morfologie kunt oppikken zodat je generalisaties kan maken… Ik vind het echt ontzettend zonde.”

Volgens Rispens moeten behandelaren en verzekeraars overtuigd worden van het feit dat dyslexie geen gevolg hoeft te zijn van TOS. Er zijn per slot van rekening ook kinderen met TOS zonder dyslexie. Hoewel dyslexie en TOS veel met elkaar te maken hebben door alle factoren die bijdragen aan béide stoornissen, hoeven dyslexie en TOS causaal niet aan elkaar te relateren. Om de bestaande kennis over (de relatie tussen) TOS en dyslexie meer in de praktijk te brengen, zoekt Rispens graag de samenwerking op met maatschappelijke partners en de klinische praktijk. Ze heeft daarnaast de wens om de opleidingen dichter bij de praktijk te brengen en een structuur te implementeren die interventieonderzoek makkelijker uitvoerbaar maakt. Genoeg werk aan de winkel dus voor nu, en de komende jaren van haar hoogleraarschap.