Ga naar hoofdcontent Ga naar de hoofdnavigatie
Leesprofielen voor dove en slechthorende volwassenen
  • Artikel
  • Doof
  • Interventie
  • Lezen
  • Slechthorend
  • Volwassenen

Leesprofielen voor dove en slechthorende volwassenen

14 oktober 2017 - Leestijd 20 - 30 minuten

Naar schatting 10% van de Nederlandse volwassenen kan beschouwd worden als laaggeletterd. Dit betekent dat hun leesniveau niet toereikend is om zichzelf voldoende te kunnen redden in de maatschappij. Bekend is dat dove kinderen en jongeren vaak moeite hebben met lezen. De vraag is wat dat voor de verdere ontwikkeling van hun leesvaardigheid betekent. In dit artikel wordt verslag gedaan van een onderzoek om de leesvaardigheid en leesbehoeften van dove volwassenen in kaart te brengen.

  • Loes Wauters
  • Corrie Tijsseling
  • Hille van Gelder
page.header_image.alt

Foto: Hermann Traub

Naar schatting hebben in Nederland 1,1 miljoen mensen tussen de 16 en 65 jaar problemen met lezen en schrijven (Steehouder & Tijssen, 2011). Dat is ongeveer 10% van de 16- tot 65-jarigen in Nederland. In 2009 is het referentiekader Taal opgesteld (Werkgroep Doorlopende leerlijn Taal en Rekenen, 2009) om binnen het basis- en voortgezet onderwijs het niveau van de basiskennis en basisvaardigheden van de leerlingen te verhogen. Het referentiekader Taal bestaat uit de referentieniveaus 1F t/m 4F (zie tabel 1). Om goed maatschappelijk te kunnen functioneren, is referentieniveau 2F nodig. Iedere volwassene heeft de basiskennis en basisvaardigheden binnen dit niveau nodig om zichzelf te kunnen redden in de samenleving, om verantwoorde keuzes te kunnen maken en om actief deel te kunnen nemen aan het maatschappelijk leven (Werkgroep Doorlopende leerlijn Taal en Rekenen, 2009). Als mensen dit niveau hebben gehaald, worden ze niet meer als laaggeletterd beschouwd. Bovengenoemde 10% van de Nederlandse bevolking haalt dit niveau niet, hun taalniveau ligt zelfs onder het referentieniveau 1F.

Hoe zit dit eigenlijk bij volwassen dove of slechthorende lezers? Uit onderzoek van Wauters (2005) bij dove kinderen en jongeren bleek dat velen van hen moeite hebben met lezen. Leerlingen in het voortgezet (speciaal) onderwijs scoorden gemiddeld op het niveau van groep 4 op een toets voor begrijpend lezen. Wat betekent dat voor de verdere ontwikkeling van hun leesvaardigheid? Hoe goed lezen zij als ze volwassen zijn? En wat zijn de verschillen tussen de goede en zwakke lezers? In dit onderzoek is de leesvaardigheid van een groep van 80 dove/slechthorende volwassenen in kaart gebracht. Dit project was een samenwerking tussen Dovenschap (landelijke belangenorganisatie van en voor doven), GGMD (geestelijke gezondheidszorg en maatschappelijke dienstverlening aan mensen die doof zijn of een hoorprobleem hebben en hun naasten) en Kentalis (onderzoek, zorg en onderwijs voor mensen met een beperking in horen of communiceren) om leesprofielen voor dove volwassenen op te stellen die een beeld geven van hun leesvaardigheid en leesbehoeften.

Lezen bij dove en slechthorende volwassenen

Over de leesvaardigheid van dove/slechthorende volwassenen is maar weinig bekend. Verschillende internationale onderzoeken geven aan dat er een grote variatie is in de leesvaardigheid van dove/slechthorende volwassenen, variërend van lezen op het niveau van groep 3 in het basisonderwijs tot het niveau aan het eind van het voortgezet onderwijs (Bélanger, Baum, & Mayberry, 2012; Zazove, Meador, Reed, & Gorenflo, 2013). Betere lezers passen een grotere variatie aan leesstrategieën toe, hebben een bredere achtergrondkennis, en zijn tijdens het lezen actiever bezig met hun eigen leesproces en leesbegrip dan zwakkere lezers (Banner & Wang, 2011).

In Nederland is weinig onderzoek gedaan naar lezen bij dove volwassenen. Bij een onderzoek binnen de GGMD bij 23 dove volwassenen die ambulante woonbegeleiding ontvingen bleek dat 22 van hen een beperkte woordenschat hadden en slechts losse woorden en korte zinnetjes konden lezen en schrijven (Langendoen & Huisman, 2013). Er is volgens de auteurs sprake van functioneel analfabetisme onder deze volwassenen: ze kunnen technisch de zinnetjes wel lezen, maar begrijpen niet wat er staat. Hierdoor lopen ze een grote informatieachterstand op die hen beperkt in het zelfstandig functioneren in de maatschappij en in arbeidssituaties.

In een brochure van de Nederlandse Federatie voor Ouders van Dove Kinderen (FODOK) blijkt voor dove lezers motivatie een belangrijke rol te spelen om een goede lezer te worden (Buré & Hannink, 2008). Uit interviews met 10 goede dove lezers kwam naar voren dat zij van thuis uit gestimuleerd werden tot lezen, voornamelijk via voorlezen en het praten over boeken en verhalen. Hierdoor ontstond de interesse in en de nieuwsgierigheid naar boekjes en verhalen en begonnen deze lezers zelf met plezier te lezen. Deze dove volwassenen gaven ook aan dat het opdoen van voldoende levenservaringen van belang is om de informatie uit boeken te kunnen verwerken.

Betere lezers passen een grotere variatie aan leesstrategieën toe en hebben een bredere achtergrondkennis

Het onderzoek bij Nederlandse doven en slechthorenden is beperkt tot onderzoeken bij kleine groepen lezers die geen goede afspiegeling zijn van de populatie dove/slechthorende volwassenen. In dit onderzoek hebben we onderzocht of we voor een grote groep dove/slechthorende volwassenen leesprofielen kunnen opstellen die weergeven waar hun krachten en moeilijkheden met betrekking tot lezen liggen. Op basis daarvan kunnen we in de toekomst bekijken of en hoe we een leesinterventie voor deze doelgroep kunnen ontwikkelen.

Foto: Peter Strating

Bij wie hebben we onderzoek gedaan?

Voor dit onderzoek hebben we een oproep gedaan op de websites van Dovenschap, GGMD en Kentalis via schriftelijke informatie en informatie in NGT en NmG. Daarnaast zijn op verschillende evenementen voor doven en slechthorenden flyers voor het onderzoek uitgedeeld. De informatie bestond uit een korte toelichting over de aanleiding van het onderzoek, de criteria waaraan de deelnemers moesten voldoen en contactgegevens om zich op te geven. Door bij de werving te benadrukken dat het niet uitmaakte of je lezen wel of niet leuk vond, hoopten we een brede range aan lezers bij het onderzoek te kunnen betrekken. Deelnemers konden zich vrijwillig aanmelden voor het onderzoek en ontvingen na afloop een cadeaubon van €15. Het onderzoek werd afgenomen door een slechthorende onderzoeksmedewerker.

De 80 deelnemers woonden verspreid over Nederland, hadden minimaal vanaf groep 3 onderwijs gevolgd in Nederland en waren voor hun vierde levensjaar doof/slechthorend geworden. We hebben geen gegevens over het precieze gehoorverlies van de deelnemers, maar 48 deelnemers noemen zichzelf doof, 26 deelnemers noemen zichzelf slechthorend en zes deelnemers geven aan dat dit afhankelijk is van de situatie. De overige kenmerken van de groep deelnemers zijn weergegeven in tabel 2. Deze gegevens zijn allemaal verzameld in een interview met de deelnemers en dus gebaseerd op hun eigen informatie, niet op dossieronderzoek.

Wat hebben we onderzocht en hoe?

We wilden in dit onderzoek bekijken of we binnen de groep van 80 volwassenen verschillende leesprofielen kunnen onderscheiden. Daarvoor hebben we niet alleen de leesvaardigheid van deze 80 deelnemers in kaart gebracht, maar hebben we ze ook in een interview gevraagd naar hun ervaringen met lezen en hun wensen en behoeften ten behoeve van hun eigen leesvaardigheid. Het interview bestond uit stellingen waarvan de deelnemers konden aangeven in hoeverre ze het met de stelling eens waren. Voorbeelden van stellingen in het interview waren: ik vind lezen leuk, ik lees vaak, ik vind lezen moeilijk en ik vind mezelf een goede lezer. Daarnaast waren er vragen over wat de deelnemers lezen.

Om de leesvaardigheid van de deelnemers in kaart te brengen hebben we een aantal taken bij ze afgenomen:

  • Doorstreepleestoets (DLT): deze toets meet de schriftelijke woordherkenning. Deelnemers moeten een kaart met bestaande en onzinwoorden lezen en binnen een minuut zoveel mogelijk onzinwoorden doorstrepen. De toets is genormeerd voor groep 3 t/m 8 van het basisonderwijs.
  • Underlining: deze taak meet het vloeiend lezen. De deelnemers lezen een tekst op een tablet. Ze krijgen de instructie om met een stylus pen alles te onderstrepen wat ze lezen en dus ook als ze even teruggaan in de tekst met de pen op het scherm terug te gaan. De computer meet de tijd die nodig is om de gehele tekst te lezen. Met toestemming van Sprong Vooruit hebben we drie teksten (niveau groep 6, 7 en 8) gebruikt uit de webapplicatie Leeskilometers voor dove/slechthorende leerlingen (www.sprongvooruit.nl).
  • Woordenschat: CITO woordenschat groep 8. Deze toets meet de receptieve leeswoordenschat en bevat twee soorten opgaven: kennis van de betekenis van woorden zoals ‘wat betekent ontsporen?’ of ‘waar gaat het in de betekenis van beoordelen vooral om?’ en kennis van betekenisrelaties tussen woorden zoals ‘welk woord hoort er qua betekenis niet bij?’ of ‘vul het rijtje aan: metselaar, dakdekker, timmerman…’.
  • Begrijpend lezen: Leestoets Nederlands Toolkit Onderwijs Arbeidsmarkt (TOA), niveau 1F/2F. Deze toets bestaat uit meerkeuzevragen over informatieve teksten, instructies en betogende teksten zoals nieuwsberichten, blogs, interviews, brochures. De toets brengt in kaart of de deelnemers niveau 1F of 2F uit het referentiekader Taal beheersen. De toets wordt op de computer gemaakt.
Foto: Peter Strating

Resultaten van het onderzoek

Leeservaringen en leesgedrag

Het algemene beeld van de totale groep van 80 deelnemers is dat ze graag en vaak lezen. 86,25% van de deelnemers geeft aan lezen leuk te vinden en 84,81% van de deelnemers leest vaak. Ook vindt 86,25% zichzelf een goede lezer. Toch zegt 22,5% van de deelnemers lezen moeilijk te vinden en geeft bijna 65% aan graag beter te willen kunnen lezen. Uit de vragen over verschillende leesmaterialen blijkt dat de deelnemers vooral boeken, tijdschriften, kranten en teksten op internet lezen. De meeste deelnemers (62-94%) geven aan deze materialen elke dag tot een paar keer per week te lezen. Veel deelnemers maken gebruik van social media. Bijna iedereen (95-99%) gebruikt Whatsapp, e-mail en Facebook, 35% gebruikt Twitter, 45% LinkedIn en 65% geeft aan andere sociale media te gebruiken. Whatsapp, e-mail en Facebook worden door veel deelnemers (71-91%) elke dag gebruikt.

 

Komen tot leesprofielen

De toets voor begrijpend lezen brengt in kaart op welk niveau de lezers geschreven teksten begrijpen. Deze niveaus hebben we als uitgangspunt genomen om de leesprofielen op te stellen. Uit de toets kunnen drie mogelijke scores komen:

  • Lager dan 1F
  • 1F
  • 2F

Figuur 1 laat de verdeling van de 80 deelnemers over de drie leesniveaus zien. Hier zien we dat er in onze onderzoeksgroep drie subgroepen bestaan met de drie mogelijke niveaus van begrijpend lezen.

De drie groepen lezers zijn vergeleken op hun scores op de andere leestaken. De scores op de leestaken voor de drie groepen staan in Tabel 3.

Op alle taken wordt een significant verschil gevonden tussen de drie groepen. De groep die op de toets voor begrijpend lezen een score lager dan 1F heeft, scoort op alle leestaken significant lager dan de andere twee groepen.

De andere twee groepen verschillen niet significant van elkaar op de taken voor technisch lezen (DLT1, DLT2 en underlining). Op de woordenschattoets verschillen de totaalscores niet van elkaar, maar op de vragen die betekenisrelaties meten wordt een significant verschil gevonden. De groep die op de toets voor begrijpend lezen niveau 1F behaalt (groep 1F), scoort hier significant lager dan de groep die het niveau 2F behaalt (groep 2F).

Overigens scoren op de woordenschattoets alle groepen significant lager op de vragen over betekenisrelaties dan op de vragen over betekenis.

Op het aantal correct beantwoorde vragen van de toets begrijpend lezen verschillen de drie groepen allemaal van elkaar. De toets voor begrijpend lezen bestaat uit verschillende soorten vragen die de componenten van lezen uit het referentiekader voor taal meten (Referentiekader Taal en Rekenen, 2009):

  • Begrijpen: Het herkennen van specifieke informatie in een tekst (letterlijk begrip)
  • Opzoeken: Het kunnen opzoeken van informatie in schema’s of opsommingen
  • Techniek en woordenschat: Het vloeiend lezen en beheersen van woordenschat
  • Interpreteren: Het interpreteren van informatie en meningen uit een tekst en de bedoeling van de tekst herkennen
  • Samenvatten: Het beknopt kunnen samenvatten van een tekst
  • Overig: Het inhoudelijk begrijpen van informatie uit een tekst

Figuur 2 laat per groep het percentage correct beantwoorde vragen per categorie zien. Er is geen vergelijking gemaakt tussen de groepen, alleen binnen de groepen.

Alle groepen zijn het best in het opzoeken van informatie uit de tekst. Voor de groep die lager scoort dan 1F zijn alle categorieën moeilijk, maar vooral techniek, interpreteren, samenvatten en overig leveren hier problemen op. Het opzoeken en begrijpen van letterlijke informatie uit de tekst gaat hen het beste af. Dit doen ze significant beter dan de andere categorieën. Groep 1F heeft vooral nog moeite met interpreteren, samenvatten en overig; hierop scoren ze significant lager dan op begrijpen, opzoeken en techniek. Groep 2F scoort op het niveau van deze toets op alle categorieën hoog. Zij scoren alleen significant lager op interpreteren dan op begrijpen.

Verschillen in leeservaringen en leesgedrag

Naast de vergelijking op de leestaken hebben we bekeken of de groepen van elkaar verschillen in hun leesmotivatie en leeservaringen. De groep die lager dan 1F scoort heeft minder plezier in lezen en vermijdt lezen vaker dan de andere twee groepen. Ook geeft deze groep vaker aan te stoppen met lezen dan groep 2F. Groep 1F heeft evenveel plezier in lezen als groep 2F en stopt even vaak met lezen als die groep, maar vermijdt lezen wel vaker dan groep 2F. Groep 1F en de groep die lager dan 1F scoort geven vaker aan beter te willen leren lezen dan groep 2F.

 

Verschillen in achtergrondkenmerken

De drie groepen lezers verschilden niet van elkaar in geslacht, jezelf doof of slechthorend noemen en gehoorstatus ouders. Er was wel een significant verschil in leeftijd: de groep die lager dan 1F scoort was gemiddeld ouder dan groep 2F (51 vs. 43 jaar). Ook bleken de groepen significant te verschillen in opleidingsniveau: de groep die lager scoort dan 1F had vaker een laag opleidingsniveau dan de groepen 1F en 2F, de groepen 1F en 2F verschilden niet van elkaar.

Leesprofielen

Op basis van de hierboven beschreven resultaten kunnen we drie leesprofielen beschrijven.

 

Zwakke lezers

De deelnemers uit deze groep hebben moeite met alle onderdelen van lezen: technisch lezen van woorden en zinnen, woordenschat en het begrip van teksten. Het opzoeken van informatie en het herkennen van letterlijke informatie in een tekst gaat hun het beste af.

De lezers in deze groep zijn gemiddeld wat ouder en hebben een wat lager opleidingsniveau.

Deze groep heeft de neiging om lezen te vermijden, houdt op met lezen als de tekst niet prettig leesbaar is, leest minder vaak en beleeft minder plezier aan lezen dan de andere groepen. Toch zegt nog steeds 67% van deze lezers te lezen voor zijn/haar plezier. Van deze groep zegt 57% lezen moeilijk te vinden, zou 76% graag beter kunnen lezen en 65% zou waarschijnlijk aan een cursus meedoen.

 

Oppervlakkige lezers

De deelnemers in deze groep scoren goed op technisch lezen van woorden en zinnen, maar hebben moeite met de diepere woordbetekenis en het diepere begrip van teksten. Bij het begrijpen van teksten hebben ze vooral moeite met het inhoudelijk begrijpen en samenvatten van de tekst. We noemen hen daarom oppervlakkige lezers.

Van deze lezers heeft 41% een MBO en 38% een HBO opleiding afgerond. Slechts 18% van deze groep zegt lezen moeilijk te vinden, maar ook deze groep zou graag beter leren lezen (76%). Toch zou slechts 35% aan een cursus meedoen. 

 

Begrijpende lezers

Deze groep lezers scoort op alle taken goed, in vergelijking met de andere groepen. We weten niet precies wat hun leesniveau is, omdat de toetsen hen wellicht niet tot het uiterste hebben getest. We noemen deze groep de begrijpende lezers, omdat ze een goed inhoudelijk begrip van de tekst hebben.

Van de lezers in deze groep heeft 67% een opleiding in het hoger onderwijs afgerond. Geen van de lezers in deze groep geeft aan lezen moeilijk te vinden, maar toch wil 40% graag beter leren lezen en zou 28% waarschijnlijk aan een cursus meedoen.

Foto: Peter Strating

Conclusie en implicaties

Drie leesprofielen

Dit onderzoek laat zien dat er ook in Nederland variatie is in de leesvaardigheid van dove/slechthorende volwassenen. We vonden drie leesprofielen: een groep zwakke lezers die moeite heeft met alle aspecten van lezen, een groep oppervlakkige lezers die vooral moeite heeft met het diepere begrip van woorden en teksten en een groep begrijpende lezers die geen problemen heeft met het lezen en begrijpen van teksten op referentieniveau 2F. De zwakke en oppervlakkige lezers, in totaal 68% van de deelnemers, behalen niet het referentieniveau 2F en kunnen daarmee dus laaggeletterd genoemd worden. Bij deze lezers valt op dat ze vooral moeite hebben met het inhoudelijk begrijpen van de impliciete informatie uit een tekst en het kunnen interpreteren van die informatie. Het begrijpen van feitelijke, expliciete informatie gaat hen beter af, hoewel voor de zwakke lezers ook dit problemen oplevert.

Hoewel 68% van de onderzochten laaggeletterd is, vindt 86% van hen zichzelf een goede lezer

De groep begrijpende lezers kan uit teksten op het niveau 2F zowel de expliciete als de impliciete informatie goed begrijpen en interpreteren. We weten uit dit onderzoek niet of zij bij teksten van een hoger niveau ook meer moeite zouden hebben met de meer impliciete informatie.

 

Opvallende resultaten

Uit dit onderzoek kwam een aantal opvallende resultaten. Zo geeft het grootste deel van de deelnemers aan lezen leuk te vinden en vaak te lezen en 86% van de deelnemers vindt zichzelf een goede lezer. Toch blijkt 68% van de deelnemers laaggeletterd te zijn. Dit zou erop kunnen wijzen dat de deelnemers niet van zichzelf weten dat ze moeite hebben met het lezen en begrijpen van een tekst, een fenomeen dat Marschark et al. (2009) al eerder hebben beschreven bij dove studenten. Zij geven aan dat het mogelijk is dat de dove studenten ‘dubbel belast’ zijn doordat ze een lagere taalvaardigheid hebben in de geschreven taal en daardoor niet weten wat ze niet begrepen hebben. Andere verklaringen voor het verschil tussen de eigen beleving en de leesresultaten zouden kunnen zijn dat de deelnemers sociaal wenselijk geantwoord hebben op de vragen in het interview of dat ze wel weten dat ze niet zo goed lezen, maar daar in het dagelijks leven niet zo veel last van hebben. In het interview is alleen gevraagd of de deelnemers lezen leuk vinden, waarbij we dus niet weten wat voor teksten ze dan graag lezen of goed kunnen lezen. Het zou kunnen dat ze voldoende vaardig zijn om de teksten die zij in het dagelijks leven lezen, leuk te vinden en te begrijpen.

Een ander opvallend resultaat is dat sommige deelnemers hoger onderwijs hebben gevolgd terwijl hun leesniveau in dit onderzoek niet hoger is dan 1F, het niveau aan het eind van het basisonderwijs. Welke vaardigheden hebben deze deelnemers zichzelf aangeleerd om toch op dit niveau te functioneren in de maatschappij? Het zou interessant zijn om dat verder te bekijken.

Foto: Peter Strating

Mogelijkheden voor interventies

Hoewel veel deelnemers aangeven lezen leuk te vinden en zichzelf een goede lezer te vinden, wil een groot deel van de zwakke en oppervlakkige lezers graag beter leren lezen en zouden vooral de zwakke lezers deelnemen aan een cursus om beter te leren lezen. Dat betekent dat we de mogelijkheden voor een interventie voor deze groep lezers moeten onderzoeken. De leesresultaten lijken uit te wijzen dat een interventie zich bij de zwakke lezers vooral zou moeten richten op het technische proces en het verhogen van de woordenschat en bij de oppervlakkige lezers vooral op het begrijpen en interpreteren van de impliciete informatie uit de tekst. Maar wat weten we eigenlijk al over interventies voor volwassen lezers?

Onderzoek toont aan dat je op latere leeftijd je leesniveau kunt verbeteren met een intensieve leesinterventie

Fryer (2017) geeft aan dat interventies voor lezen vooral effect hebben op jonge leeftijd. Voor het werken aan lees&syh;vaardigheid op latere leeftijd, bij leerlingen ouder dan 14 jaar, zijn er maar weinig effectieve interventies gevonden. Wil je dan nog vooruitgang in lees­vaardigheid boeken, dan moet je minimaal 4 dagen per week in kleine groepjes (max. 6) oefenen. Scholen die een interventie met zo’n hoge frequentie inzetten, boeken goede resultaten.

Palmberg en Rask (2016) boekten positieve resultaten met een intensieve leesinterventie bij 20 dove studenten tussen de 18 en 21 jaar. De deelnemers hadden bij aanvang van de interventie leesniveaus tussen groep 5 en 7 van het basisonderwijs, enigszins vergelijkbaar met onze groep zwakke lezers die het niveau van 1F (eind basisonderwijs) niet halen. Na afloop van de interventie was het niveau van de studenten met een gemiddelde van 3,8 jaar gestegen. Wat maakte deze interventie nu zo succesvol? Allereerst voldeed de interventie aan de eis van een hoge frequentie: 100 minuten per dag, 5 dagen per week. De groepen bestonden uit 9 tot 12 studenten. Daarnaast hadden de docent en ook de studenten zelf hoge verwachtingen van de studenten. De interventie richt zich op drie soorten vaardigheden:

  • Academische lees­vaardigheid: strategieën om over de inhoud van een tekst na te denken en daarop te reflecteren. In de interventie worden verschillende vaardigheden aangeleerd, zoals: actief lezen, aantekeningen maken, context gebruiken, hoofd­gedachte en belangrijke details uit de tekst halen, conclusies trekken en kritisch denken over de tekst.
  • Metacognitieve vaardigheden: leren reflecteren op je eigen leesproces, weten wanneer je bepaalde strategieën moet toepassen en daarover met anderen in gesprek gaan.
  • Studievaardigheden: hier staat een actieve houding centraal, betrokken zijn bij je eigen leerproces. Hier vallen vaardigheden onder als plannen, time management, samenwerken en toetsen maken.

Palmberg en Rask (2016) concluderen dat het mogelijk is om op latere leeftijd je leesniveau te verbeteren met een intensieve leesinterventie die niet alleen gericht is op het lezen, maar ook op de meta­cognitieve en studie­vaardigheden. Edmonds et al. (2009) benadrukken het belang van het praten over teksten, het stimuleren van het denken over teksten en het discussiëren over wat je van het onderwerp weet, wat je uit de tekst wilt halen en over je eigen mening. Hiervoor is een veilige omgeving van belang waar de deelnemers de vrijheid ervaren om te zeggen wat ze denken. Zowel de zwakke als oppervlakkige lezers uit dit onderzoek zouden baat kunnen hebben bij een dergelijke interventie.

Foto: Peter Strating

Investeren in leesonderwijs

Een vraag die de resultaten uit dit onderzoek verder oproept is wat we in het onderwijs aan dove en slechthorende kinderen kunnen doen om te zorgen dat zij goede lezers worden. De leesresultaten van dove middelbare scholieren in het onderzoek van Wauters (2005) waren ook lager dan 1F.

De resultaten van het hier beschreven onderzoek benadrukken het belang van goed leesonderwijs met aandacht voor technisch lezen, woordenschat en begrip van teksten

Meer recente internationale onderzoeken (bijvoorbeeld Harris, Terlektsi, & Kyle, 2017) wijzen uit dat lezen nog steeds lastig is voor veel dove leerlingen. Zoals Fryer (2017) aangeeft, heeft een leesinterventie het meest effect op jonge leeftijd dus we moeten blijven investeren in het leesonderwijs. Er gaat in het onderwijs dan ook veel aandacht uit naar de leesontwikkeling en er zijn veel initiatieven in het onderwijs aan dove/slechthorende kinderen om hun leesvaardigheid te verbeteren, o.a. door de landelijke expertisegroep Sprong Vooruit (zie voor hun leermiddelen www.sprongvooruit.nl).

De resultaten van het hier beschreven onderzoek benadrukken het belang van goed leesonderwijs met aandacht voor zowel het technisch lezen, woordenschat, als het begrip van teksten. Naast goed leesonderwijs op jonge leeftijd moeten we onderzoeken welke interventies we later nog kunnen inzetten. De dove/slechthorende volwassenen in dit onderzoek lezen graag en vaak, maar voor velen van hen is lezen niet makkelijk. Het zou mooi zijn als we al deze lezers op een inspirerende en motiverende manier beter kunnen leren lezen.

Dit onderzoek was een samenwerking tussen Dovenschap, GGMD en Koninklijke Kentalis en werd gefinancierd door de Programmaraad Verbindend Vernieuwen. De projectgroep bestond uit de volgende personen: Wouter Bolier (Kentalis), Gera Elferink (GGMD), Hille van Gelder (Kentalis), Marty Langendoen (GGMD), Corrie Tijsseling (GGMD, Dovenschap) en Loes Wauters (Kentalis).

 

Een brochure met een visuele weergave van de resultaten uit het hier beschreven onderzoek komt binnenkort beschikbaar op de websites van Dovenschap, GGMD en Kentalis.

Literatuuroverzicht

  1. Banner, A. & Wang, Y. (2011). An analysis of the reading strategies used by adult and student deaf readers. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 16, 2-23.
  2. Bélanger, N.N., Baum, S.R., & Mayberry, R.I. (2012). Reading difficulties in adult deaf readers of French: Phonological codes, not guilty! Scientific Studies of Reading, 16(3), 263-285.
  3. Buré, M. & Hannink, M. (2009). Een zwembad aan taal: Hoe dove volwassenen goede en grage lezers werden. FODOK.
  4. Edmonds, M.S., Vaughn, S., Wexler, J., Reutebuch, C., Cable, A., Tackett, K., & Schnakenberg, J.W. (2009). A synthesis of reading interventions and effects on reading comprehension outcomes for older struggling readers. Review of Educational Research, 79(1), 262-300.
  5. Fryer, R.G. (2017). The production of human capital in developed countries: evidence from 196 randomized field experiments. In A.V. Banerjee & E. Duflo (Eds.), Handbook of economic field experiments, Vol. 2 (pp. 95-322). Amsterdam: Elsevier.
  6. Langendoen, M. & Huisman, E. (2013). Opgeven is geen optie: Ambulante zorg voor volwassen vroegdoven met meerdere beperkingen. GGMD: Intern rapport.
  7. Marschark, M., Sapere, P., Convertino, C.M., Mayer, C., Wauters, L., & Sarchet, T. (2009). Are deaf students’ reading challenges really about reading? American Annals of the Deaf, 154, 357-370.
  8. Werkgroep Doorlopende leerlijn Taal en Rekenen (2009). Referentiekader taal en rekenen: de referentieniveaus. Den Haag: Ministerie van OCW.
  9. Palmberg, G. & Rask, K. (2016). A comprehensive reading intervention: positive postsecondary outcomes and a promising practice for students who are deaf or hard of hearing. In M. Marschark, V. Lampropoulou, & E.K. Skordilis (Eds.), Diversity in deaf education (pp. 417-439). New York, NY: Oxford University Press.
  10. Wauters, L.N. (2005). Reading comprehension in deaf children: The impact of the mode of acquisition of word meanings. Nijmegen: Dissertatie Radboud Universiteit Nijmegen.
  11. Zazove, P., Meador, H.E., Reed, B.D., & Gorenflo, D.W. (2013). Deaf persons’ English reading levels and associations with epidemiological, educational, and cultural factors. Journal of Health Communication: International Perspectives, 18(7), 760-772.