Ga naar hoofdcontent Ga naar de hoofdnavigatie
Begrijpend lezen van hyperteksten: een extra uitdaging?
  • Artikel
  • Doof
  • Lezen
  • Slechthorend
  • TOS

Begrijpend lezen van hyperteksten: een extra uitdaging?

6 november 2019 - Leestijd 10 - 15 minuten

Kinderen zoeken steeds vaker informatie op via het internet. Tot nu toe was het onduidelijk hoe dove en slechthorende (DSH) kinderen en kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) met teksten op het internet omgaan. Helen Blom heeft zich in haar promotieonderzoek gefocust op het leesbegrip van zogeheten hyperteksten: digitale teksten die hyperlinks bevatten waar de lezer op kan klikken om door de tekst heen te navigeren. En wat blijkt? Net als horende kinderen zonder TOS hebben DSH leerlingen en leerlingen met een TOS in de leeftijd 12-15 jaar geen extra moeite met het begrijpend lezen van hyperteksten. Echter, ze laten nog altijd eenzelfde mate van achterstand in het leesbegrip zien.

  • Helen Blom
  • Daan Hermans
  • Harry Knoors
  • Eliane Segers
  • Ludo Verhoeven
page.header_image.alt

Foto: Peter Strating

Het internet is een belangrijke bron van informatie; maar liefst 94 procent van de Nederlanders die ouder zijn dan twaalf jaar maakte in 2018 gebruik van het internet (CBS, 2019). Ook binnen het onderwijs wordt dit medium veelvuldig gebruikt, met name om leerlingen informatie te laten opzoeken of om dieper in te gaan op een onderwerp dat in de klas centraal staat. Ze lezen dan vooral internetteksten met hyperlinks, de blauwe links die je naar andere delen van de tekst leiden. Deze zogeheten hyperteksten kunnen echter om een ander leesaanpak vragen dan het lezen van een reguliere tekst. De lezer moet namelijk lezen wat er staat, onthouden wat hij of zij aan het lezen is en bij elke hyperlink gaan beslissen of hij of zij erop gaat klikken. Op de volgende pagina moet alle nieuwe informatie worden geïntegreerd met datgene wat net gelezen is en wat bij de lezer al bekend is over dat onderwerp. Dat kan voor een lezer heel uitdagend zijn, met name wanneer er weinig cognitieve capaciteit is om deze activiteiten gelijktijdig uit te voeren of wanneer het taal- en leesvermogen nog niet toereikend is (Destefano & Lefevre, 2007).

Het leesbegrip van DSH leerlingen en leerlingen met TOS

DSH leerlingen en leerlingen met TOS laten gemiddeld genomen een achterstand zien in hun taalontwikkeling, wat ook hun leesontwikkeling negatief beïnvloedt. Niet alleen hebben zij een kleinere woordenschat vergeleken met horende leerlingen zonder TOS, ook hun leesbegrip loopt achter (Kyle & Cain, 2015; Lund, 2016; Rice & Hoffman, 2015; Snowling, Bishop, & Stothard, 2000). Een groot gedeelte van leerlingen met TOS laat daarnaast problemen zien op het gebied van het verbaal en visueel werkgeheugen (Archibald & Gathercole, 2006; Vugs, Cuperus, Hendriks, & Verhoeven, 2013). Ondanks de grote variabiliteit, lopen ook DSH leerlingen een risico op problemen met het verbaal werkgeheugen (Hintermair, 2013; Pisoni, Kronenberger, Roman, & Geers, 2011). Op het onderzoeksgebied van het visueel werkgeheugen is nog geen consensus wat betreft de capaciteit van het werkgeheugen bij DSH leerlingen; waar sommige studies aantonen dat het visueel werkgeheugen beter ontwikkeld is dan bij horende leeftijdgenootjes, vinden andere studies geen verschil (Cleary, Pisoni, & Geers, 2001; Marschark et al., 2015). Omdat juist de taal- en leesvaardigheid en de cognitieve capaciteit van belang zijn bij het lezen van hyperteksten, en deze bij veel DSH leerlingen en leerlingen met TOS minder goed ontwikkeld zijn, rijst de vraag hoe deze leerlingen presteren op het leesbegrip van hyperteksten. 

Het promotieonderzoek

In 2014 is namens Kentalis een promotieonderzoek gestart naar het leesbegrip van hyperteksten bij DSH leerlingen en leerlingen met TOS. Er werden vier studies uitgevoerd. In de eerste drie studies werd gekeken welke kenmerken van de hypertekst en welke eigenschappen van de lezer een rol spelen bij het hypertekstbegrip. Aan dit onderzoek deden DSH leerlingen en leerlingen met TOS mee tussen de 12 en 15 jaar oud en horende leerlingen zonder TOS met een vergelijkbaar leesniveau (i.e. drie jaar jonger) en horende leerlingen zonder TOS met een vergelijkbare leeftijd. Tijdens deze studies lazen de leerlingen een lineaire tekst (i.e. een digitale tekst zonder hyperlinks) en een hypertekst (zie hieronder de screenshots van beide tekstsoorten). De kenmerken van de hypertekst (soort structuur en wel/geen aanwezigheid van grafisch overzicht van onderliggende structuur) werden per studie aangepast, om te onderzoeken welke aspecten van belang zijn bij het begrijpen van deze teksten. Logbestanden registreerden tijdens het lezen hoelang de leerlingen op welke pagina waren, zodat er ook inzicht werd verkregen in het navigatiegedrag van de leerlingen. Om het leesbegrip te meten, beantwoordden de leerlingen na het lezen van de teksten vragen over de tekst en tekenden zij een mindmap over de tekst. In de vierde studie werd onderzocht of er een interventie opgezet kan worden om het hypertekstbegrip te bevorderen.

Figuur 1a

Figuur 1a

Figuur 1b

Figuur 1b

De rol van hypertekst kenmerken

Hyperteksten zijn er in verschillende structuren en designs. Bij een hiërarchisch gestructureerde hypertekst is de tekst op een logische manier opgebouwd. Zo weet men dat een pagina over bijvoorbeeld vogels logischerwijs kan worden bereikt via een pagina over dieren. Bij een netwerk-gestructureerde hypertekst kunnen alle pagina’s die ook maar enig overlap hebben qua woord of thema aan elkaar worden gelinkt. Dit resulteert in een netwerk van pagina’s. Daarnaast kan een hypertekst, ongeacht de structuur, een grafisch overzicht bevatten die de onderliggende structuur weergeeft. De lezer zou dit overzicht kunnen bekijken voor of tijdens het lezen, om zo te bekijken hoe de pagina’s aan elkaar zijn gelinkt.

De resultaten van het promotieonderzoek laten zien dat leerlingen hiërarchisch gestructureerde hyperteksten even goed begrijpen als lineaire teksten zonder hyperlinks. Echter, een netwerk-gestructureerde hypertekst bleek wél uitdagender te zijn. Met name leerlingen met een lagere woordenschat scoorden lager op het tekstbegrip van de netwerk-gestructureerde hypertekst dan de lineaire tekst. Bevindingen suggeren dat alle leerlingen baat hebben bij een bepaalde mate van structuurDit gold voor zowel DSH leerlingen, als leerlingen met TOS en horende leerlingen zonder TOS. Daarnaast bleek de aanwezigheid van een grafisch overzicht te helpen bij het begrijpend lezen van netwerk-gestructureerde hyperteksten. Leerlingen die een netwerk-gestructureerde hypertekst mét grafisch overzicht lazen begrepen de tekst net zo goed als een lineaire tekst. Zonder overzicht blijken netwerk-gestructureerde hyperteksten echter voor problemen bij het begrijpend lezen te kunnen zorgen.

Deze bevindingen suggereren dat alle leerlingen baat hebben bij een bepaalde mate van structuur, hetzij een hiërarchisch gestructureerde hypertekst, hetzij de aanwezigheid van een grafisch overzicht. Dit zorgt ervoor dat leerlingen in staat zijn om pagina’s op een betekenisvolle manier aan elkaar te linken zonder dat het teveel cognitief vermogen kost. Er is dan meer ruimte om aandacht te geven aan de betekenis van de tekst zelf en het daadwerkelijk begrijpen van hetgeen er staat geschreven.

Foto: Peter Strating
Foto: Peter Strating

Het belang van leerlingkenmerken

Naast het design van de hypertekst, laat het promotieonderzoek zien dat het cognitief vermogen en de taalvaardigheid van de leerling ook een rol spelen bij de mate van hypertekstbegrip. Met name de capaciteit van het verbaal werkgeheugen en de grootte van de woordenschat hebben invloed op hoe goed een hypertekst, ongeacht het design, wordt begrepen. Leerlingen met een grotere werkgeheugencapaciteit en meer woordkennis scoorden hoger op het tekstbegrip. Daarnaast bleek woordenschat het enige kenmerk van de leerling dat bepaalt hoe goed een leerling met verschillende hypertekst designs omgaat. Voor leerlingen met een grote woordenschat bleek het niet uit te maken of zij een netwerk-gestructureerde hypertekst lazen of een lineaire tekst; zij begrepen deze teksten even goed.Leerlingen met een grotere werkgeheugencapaciteit en meer woordkennis scoorden hoger op het tekstbegrip.Juist de leerlingen met een lagere woordenschat hadden moeite met het begrijpen van netwerk-gestructureerde hyperteksten zonder een grafisch overzicht, ongeacht de aan- of afwezigheid van een gehoor- of taalprobleem.

De resultaten geven aan dat leerlingen die een grotere mate van woordkennis hebben in staat zijn om de netwerk-gestructureerde hypertekst zelf te ontleden en de pagina’s logischerwijs aan elkaar te koppelen, zonder dat daar al te veel inspanning voor nodig is. Zij hebben genoeg cognitieve capaciteit over om zich te richten op het verwerken en begrijpen van wat er in de tekst staat. Voor leerlingen met een lagere woordenschat is dit anders; zij hebben moeite met het koppelen van verschillende pagina’s en tekstdelen. Dit vergt zoveel aandacht van hen, dat ze minder cognitieve capaciteit kunnen inzetten voor het daadwerkelijk begrijpen van de tekst. 

Interventie ter bevordering van hypertekstbegrip

Naar aanleiding van deze resultaten werd in de vierde studie een interventie opgezet waarin leerlingen werd geleerd hoe ze het grafisch overzicht kunnen gebruiken tijdens het lezen van een netwerk-gestructureerde hypertekst. De vraag was of hun navigatiegedrag zou veranderen en hun tekstbegrip zou verbeteren nadat ze de interventie hadden gekregen. De resultaten van deze studie wezen erop dat leerlingen inderdaad vaker en langer naar het grafisch overzicht keken tijdens het lezen van de netwerk-gestructureerde hypertekst. Echter, hun tekstbegrip ging er niet op vooruit. De interventie was blijkbaar wel lang genoeg om het kijkgedrag van de leerlingen te beïnvloeden, maar er was geen transfer naar beter leesbegrip. Het kan zijn dat hier meer tijd voor nodig is. Anderzijds is het mogelijk dat andere factoren zoals woordenschat belangrijker is voor het leesbegrip dan het daadwerkelijke kijkgedrag dat met deze interventie werd beïnvloed. Vervolgonderzoek zal hier meer op in moeten gaan.

Conclusie

In dit promotieonderzoek bleken DSH leerlingen en leerlingen met TOS een vergelijkbaar niveau van tekstbegrip te halen als horende leerlingen die drie jaar jonger zijn. We kunnen dus concluderen dat leerlingen met gehoor- of taalproblemen op zich geen extra problemen lijken te ondervinden van het tekstbegrip van hyperteksten. Echter, er blijft sprake van een achterstand op het gebied van het begrijpend lezen van zowel offline als online teksten. Binnen Kentalis is daarom het Masterplan Geletterdheid gestart waarin de ontwikkeling van geletterdheid in onder andere DSH leerlingen en leerlingen met TOS in kaart wordt gebracht en wordt onderzocht welke factoren hierbij een rol spelen. Daarnaast worden binnen dit project evidence-based interventies in het leesonderwijs aan deze leerlingen ingezet met als doel de leesontwikkeling te optimaliseren. 

Foto: Peter Strating

Adviezen voor de praktijk

De resultaten uit het proefschrift leveren drie concrete adviezen op voor professionals die gebruik maken van hyperteksten in het onderwijs aan DSH leerlingen en leerlingen met TOS

1. Inzetten op woordenschat

Leerlingen met meer woordkennis zijn sneller en beter in staat om teksten te begrijpen. Doordat zij meer woorden beter kennen, kunnen zij informatie uit verschillende tekstdelen aan elkaar linken en deze integreren. Onbekende woorden worden ook eenvoudiger begrepen als de context en andere woorden die eromheen staan wel bekend zijn. Het is daarom van belang dat er aandacht is voor zowel de kwaliteit als de kwantiteit van woordkennis van de leerlingen.

2. Stapsgewijs opbouwen naar netwerk-gestructureerde hyperteksten

Het onderzoek laat zien dat leerlingen prima overweg kunnen met hiërarchisch gestructureerde hyperteksten, maar dat netwerk-gestructureerde hyperteksten een uitdaging vormen. Omdat 95 procent van de hyperteksten op het internet een netwerkstructuur hebben, is het aan te bevelen om leerlingen stapsgewijs te laten oefenen met het lezen en begrijpen van deze teksten. Dit kan door te starten met kleine en gestructureerde hyperteksten met een beperkt aantal pagina’s. Door leerlingen deze laten lezen en tijdens en na het lezen de onderlinge relaties tussen pagina’s klassikaal te bespreken, krijgen de leerlingen inzicht in hoe een hypertekst is opgebouwd. Hierbij kan het toevoegen of zelf maken van een grafisch overzicht helpend zijn. Leerlingen zien dan expliciet wat de onderliggende structuur van de hypertekst is en leren hoe ze verschillende informatiedelen met elkaar kunnen verbinden en integreren tot een begrijpelijk situatiemodel van de tekst. Het kost tijd om dit aan te leren, dus het is van belang om bewust te zijn dat leerlingen voldoende tijd krijgen om hyperteksten te lezen en de leesstrategieën te implementeren. Stapsgewijs kan de moeilijkheidsgraad worden verhoogd door hypertekstpagina’s toe te voegen, een meer netwerk-gestructureerde hypertekst te gebruiken en het grafisch overzicht weg te laten. Op die manier krijgen de leerlingen de mogelijkheid te wennen aan het soort hyperteksten op het internet

3. Inzetten op sterke vaardigheden van de leerlingen

Ook al kunnen DSH leerlingen en leerlingen met TOS op het gebied van taal en lezen moeilijkheden ervaren, vaak hebben deze leerlingen ook sterk ontwikkelde vaardigheden waarop ingezet kan worden om tegemoet te komen aan de zwakkere vaardigheden. Zo zijn er DSH leerlingen met een sterk visuospatieel werkgeheugen. Zij kunnen visuele en spatiële hulpmiddelen (mindmaps of belangrijke woorden in kleur) in de klas gebruiken ter ondersteuning van hun leerproces, zodat dit hun leeruitkomsten ten goede komt. Voor zowel DSH leerlingen als leerlingen met TOS is het aanbieden van directe en expliciete instructie aanbevolen, omdat zij moeite kunnen hebben met het uitvoeren van verschillende activiteiten op hetzelfde moment. Door hun gemiddeld lager verbaal werkgeheugen is het voor deze leerlingen lastig om verschillende soorten informatie in hun hoofd te integreren. Een beperkt aantal taken aanbieden is voor hun een uitkomst.

Literatuur

Archibald, L.M.D., & Gathercole, S.E. (2006). Short-term and working memory in specific language impairment. International Journal of Language and Communication Disorders, 41, 675-693. doi: 10.1080/13682820500442602

CBS (2019). Zes procent nooit op internet. Verkregen op 6-8-2019 van: https://www.cbs.nl/nl-nl/nieuws/2019/01/zes-procent-nooit-op-internet Cleary, M., Pisoni, D.B., & Geers, A.E. (2001). Some measures of verbal and spatial working memory in eight- and nine-year-old hearing-impaired children with cochlear implants. Ear and Hearing, 22, 395-411. doi: 10.1097/00003446-200110000-00004

Destefano, D., & Lefevre, J. (2007). Cognitive load in hypertext reading: A review. Computers in Human Behavior, 23, 1616-1641. doi: 10.1016/j.chb.2005.08.012

Hintermair, M. (2013). Executive functions and behavioral problems in deaf and hard-of-hearing students at general and special schools. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 18, 344-359. doi: 10.1093/deafed/ent003

Kyle, F.E., & Cain, K. (2015). A comparison of deaf and hearing children’s reading comprehension profiles. Topics in Language Disorders, 35, 144-156. doi: 10.1097/TLD.0000000000000053

Lund, E. (2016). Vocabulary knowledge of children with cochlear implants: A meta-analysis. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 21, 107-121. doi: 10.1093/deafed/env060

Marschark, M., Spencer, L.J., Durkin, A., Borgna, G. Convertino, C., Machmer, E., … Trani, A. (2015). Understanding language, hearing status, and visual-spatial skills. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 20, 310-330. doi: 10.1093/deafed/env025

Pisoni, D., Kronenberger, W., Roman, A., & Geers, A. (2011). Measures of digit span and verbal rehearsal speed in deaf children following more than 10 years of cochlear implantation. Ear and Hearing, 32, 60-74. doi: 10.1097/AUD.0b013e3181ffd58e

Rice, M.L., & Hoffman, L. (2015). Predicting vocabulary growth in children with and without specific language impairment: A longitudinal study from 2;6 to 21 years of age. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 58, 345-359. doi: 10.1044/2015_JSLHR-L-14-0150

Snowling, M., Bishop, D.V.M., & Stothard, S.E. (2000). Is preschool language impairment a risk factor for dyslexia in adolescence? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 587-600. doi: 10.1111/1469-7610.00651

Vugs, B., Cuperus, J., Hendriks, M., & Verhoeven, L. (2013). Visuospatial working memory in specific language impairment: A meta-analysis. Research in Developmental Disabilities, 34, 2586-2597. doi: 10.1016/j.ridd.2013.05.014

Over de auteurs

Helen Blom (he.blom@kentalis.nl) is onderzoeker bij de Kentalis Academie. Zij is betrokken bij het Masterplan Geletterdheid dat richt zich op de leesontwikkeling van leerlingen binnen Kentalis.

Daan Hermans is senior onderzoeker bij de Kentalis Academie en verbonden aan het BSI van de Radboud Universiteit.

Harry Knoors is programmaleider binnen de Kentalis Academie. Hij is als bijzonder hoogleraar verbonden aan het BSI van de Radboud Universiteit.

Eliane Segers is hoogleraar bij het BSI van de Radboud Universiteit en als bijzonder hoogleraar verbonden aan de Universiteit Twente.

Ludo Verhoeven is als bijzonder hoogleraar vanuit Kentalis werkzaam bij het BSI van de Radboud Universiteit.